吳娟娟

綜合性學(xué)習(xí)是從過去的語文活動(dòng)發(fā)展而來的，但其活動(dòng)內(nèi)容的“綜合性”要求和“探究性”特征使得綜合性學(xué)習(xí)表現(xiàn)出的能力層面遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于過去的語文活動(dòng)，其活動(dòng)過程是一個(gè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究的過程。其活動(dòng)總量及學(xué)生參與面是語文活動(dòng)不可比的。綜合性學(xué)習(xí)應(yīng)成為語文教學(xué)的常規(guī)內(nèi)容，而不應(yīng)是“添頭”或“裝飾”。但事實(shí)又如何呢?總結(jié)起來，我認(rèn)為當(dāng)前綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)中存在以下幾大誤區(qū)：

誤區(qū)之一：部分教師認(rèn)為綜合性學(xué)習(xí)是語文教學(xué)的“附屬”、“添頭”和“裝飾”，在教學(xué)中不作為或作為不夠，隨意性強(qiáng)，缺乏計(jì)劃性。

課程標(biāo)準(zhǔn)將“綜合性學(xué)習(xí)”同“識(shí)字與寫字”、“閱讀”、“寫作”同等列為語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，這告訴我們綜合性學(xué)習(xí)本身就是語文教學(xué)的常規(guī)內(nèi)容，是每一個(gè)學(xué)生必修的課程內(nèi)容，而不是為語文教學(xué)作“裝飾”用的花瓶，更不是可有可無的“添頭”。綜合性學(xué)習(xí)在教學(xué)形式上有著其獨(dú)特性，在知識(shí)與能力方面也是有序的、系統(tǒng)的，教材對綜合性學(xué)習(xí)這一塊的編寫仍然遵循著“由淺入深、循序漸進(jìn)”的原則，教師與學(xué)生在共同完成綜合性學(xué)習(xí)的任務(wù)時(shí)不得隨意打亂，必須經(jīng)歷準(zhǔn)備(項(xiàng)目設(shè)計(jì))、體驗(yàn)(過程實(shí)施)與表達(dá)交流(成果展示)三個(gè)階段，不是想怎么干就怎么干的。語文交際圈教學(xué)理論認(rèn)為綜合性學(xué)習(xí)是基于項(xiàng)目的聚會(huì)，師生為了完成這一項(xiàng)目，必須擬定切實(shí)可行的計(jì)劃，過程實(shí)施就是按擬定計(jì)劃進(jìn)行探究的過程，沒有計(jì)劃的綜合性學(xué)習(xí)是無意義的學(xué)習(xí)，把綜合性學(xué)習(xí)當(dāng)作可有可無的教學(xué)內(nèi)容而不引起高度重視的語文教學(xué)不是全面的語文教學(xué)。

誤區(qū)之二：目標(biāo)先行，把過程當(dāng)作實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑和手段，只重視活動(dòng)成果的交流，只重視活動(dòng)終結(jié)時(shí)的評價(jià)，預(yù)設(shè)目標(biāo)自始至終不斷強(qiáng)化，缺乏生成性。

綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)具有生成性，它與單篇課文教學(xué)目標(biāo)有著很大的不同，綜合性學(xué)習(xí)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得親身參與的積極體驗(yàn)、過程中成員之間的分享與合作、學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題能力的開掘、社會(huì)責(zé)任心和使命感的顯現(xiàn)以及語文知識(shí)的綜合性運(yùn)用。加拿大學(xué)者史密斯認(rèn)為，語文綜合性學(xué)習(xí)“乃是教師與學(xué)生在‘思考這面超驗(yàn)的旗幟下進(jìn)行‘聚會(huì)的活動(dòng)，這思考拒絕以某個(gè)在先的目的的名義而結(jié)束人與人之間的相互作用?！睆恼Z文交際圈教學(xué)理論對綜合性學(xué)習(xí)的探索來看，過程實(shí)施不僅注重?cái)M定內(nèi)容的完成情況，還十分注重衍生內(nèi)容的衍生研究以及對因不確定因素引起的混亂、偏差進(jìn)行行為矯正，所以，綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)不應(yīng)是具體的確定性的硬性目標(biāo)，而應(yīng)是伸縮性強(qiáng)的入口小但開口大的軟性目標(biāo)。在部分綜合性學(xué)習(xí)展示課上，很多教師往往僅僅抓住了表達(dá)交流(成果展示)這一環(huán)節(jié)，項(xiàng)目設(shè)計(jì)、過程實(shí)施情況并沒有引起教師們的高度重視，這是令人擔(dān)憂的。而且，在表達(dá)交流時(shí)，又側(cè)重于對成功成果的展示，而不將自己或小組在項(xiàng)目設(shè)計(jì)及過程實(shí)施中產(chǎn)生的困惑及反思進(jìn)行大膽展示，成了表演秀。這是很危險(xiǎn)的。

誤區(qū)之三：過分語文化，缺乏整合特色。

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。語文知識(shí)和技能不是語文，只有當(dāng)知識(shí)和技能在特定的時(shí)間和空間里，在特定的情況下，用來為人們解決生活中的實(shí)際問題時(shí)，它們才成為語文。同時(shí)，表現(xiàn)為純語文能力的行為和現(xiàn)象是很少的，在絕大多數(shù)情況下，語文能力是作為一個(gè)因素參與到其他社會(huì)行為和社會(huì)生活中去的。語文綜合性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)為語文知識(shí)的綜合運(yùn)用，聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通，書本學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的緊密結(jié)合，其過程是綜合運(yùn)用語文知識(shí)和能力的過程，也是相關(guān)學(xué)科知識(shí)和能力遷移運(yùn)用的過程，在這個(gè)過程中，語文學(xué)科的知識(shí)和能力與其他學(xué)科的知識(shí)和能力是以一種整合的狀態(tài)出現(xiàn)的，這種整合的狀態(tài)有利于改善學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力狀態(tài)，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。語文交際圈教學(xué)理論認(rèn)為，教育的任務(wù)是將自然人培養(yǎng)成為社會(huì)人，語文教育承擔(dān)的是將自然人培養(yǎng)成為語文化的社會(huì)人即語文人的重任，語文人最基本的素養(yǎng)就是語文素養(yǎng)，語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)，數(shù)學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、物理素養(yǎng)、化學(xué)素養(yǎng)、地理素養(yǎng)等其他素養(yǎng)是對社會(huì)人語文素養(yǎng)必要的有益的補(bǔ)充。

誤區(qū)之四：教師走下了講臺(tái)，卻搞起了“垂簾聽政”：教師定目標(biāo)，學(xué)生去完成；教師定程序，學(xué)生去實(shí)施；學(xué)生去“表演”，教師做“裁判”；學(xué)生出成果，教師來獨(dú)享。

課程改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容是教師角色的轉(zhuǎn)換，在語文綜合性學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)承擔(dān)什么角色呢?課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。語文交際圈教學(xué)理論認(rèn)為，在以項(xiàng)目為話題的聚會(huì)里，教師以一個(gè)語文交際者的身份參與整個(gè)聚會(huì)過程，而不是包辦所有工作，更不是幕后主使。理論的實(shí)踐者在對綜合性學(xué)習(xí)階段的探索之中，要求學(xué)生參與到項(xiàng)目設(shè)計(jì)中來，承擔(dān)力所能及的資源儲(chǔ)備、過程設(shè)計(jì)工作；在過程實(shí)施中，學(xué)生是主體，學(xué)生從生活本身和已取得的經(jīng)驗(yàn)、已有的語文知識(shí)出發(fā)。以不同的角色參與到過程中去，為項(xiàng)目的順利實(shí)施做力所能及的工作；教師僅僅做為“積極的旁觀者、熱情的支持者和朋友般的監(jiān)督者”角色出現(xiàn)于項(xiàng)目實(shí)施過程之中，通過正確運(yùn)用“首席策略”，與學(xué)生一道糾正項(xiàng)目實(shí)施過程中的失誤，對因不確定因素引起的混亂、偏差進(jìn)行行為矯正，以便學(xué)生能順利完成擬定內(nèi)容和衍生內(nèi)容。在成果展示階段，以學(xué)生展示為主，提倡教師與學(xué)生共同展示、個(gè)人成果和集體成果多樣化展示。實(shí)驗(yàn)要求教師與學(xué)生一起分享學(xué)生的收獲，引導(dǎo)學(xué)生就過程實(shí)施中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反思、分析，并提出新問題或擬定新項(xiàng)目，當(dāng)好促進(jìn)者。