賴建平

對(duì)話論認(rèn)為：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。把對(duì)話論與“深度語(yǔ)文”理論相互映照，我們發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)的過程其實(shí)是深度對(duì)話的過程，而文本的深度、教師的深度、學(xué)生的深度支撐起整個(gè)對(duì)話的深度。

一、文本的深度——閱讀教學(xué)有效深度的基礎(chǔ)

文本是作者一段生命歷程的藝術(shù)記錄，是按照自己的價(jià)值取向所創(chuàng)作的語(yǔ)言文字。雖然說“閱讀是個(gè)性化的行為”，“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但是每一個(gè)“哈姆雷特”的形象都應(yīng)該維系在文本的尺度和界限之內(nèi)，因?yàn)槲谋居衅渥陨矸路鹉：龑?shí)則清晰的深度。而文本的深度僅僅來自于其本身嗎?

一位老師執(zhí)教人教版四年級(jí)下冊(cè)的《漁歌子》時(shí)，把文本與《和答弟志和漁父歌》穿插起來教學(xué)?！澳フn”時(shí)，老師們就如下片段產(chǎn)生了異議：

老師問：詩(shī)人認(rèn)為“不須歸”，哥哥卻勸他“且須還”。據(jù)張志和的好朋友顏真卿記載，詩(shī)人的魚鉤是沒有魚餌的。詩(shī)人到底在釣什么呢?

學(xué)生有的說詩(shī)人在釣美麗的風(fēng)景，有的說詩(shī)人釣著了自由自在的生活，有的說詩(shī)人釣的是隱居生活的閑適，有的說詩(shī)人釣著了“無官一身輕”的樂趣，有的說詩(shī)人釣來了一顆清閑飄逸的心……課后，有老師認(rèn)為學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，很好地完成了對(duì)詩(shī)句的解讀；也有老師提出反對(duì)意見，認(rèn)為學(xué)生的解讀缺乏深度。因?yàn)閺堉竞褪恰搬炌街獠辉隰~”，就像歐陽(yáng)修的“醉翁之意不在酒”，就像姜太公的“愿者上鉤”一樣，在悠閑輕松的表象之下，他在“釣一種期望”——內(nèi)心深處依然希望重新出仕，報(bào)效國(guó)家，實(shí)現(xiàn)讀書人“齊家，治國(guó)，平天下”的夢(mèng)想。兩種解讀一時(shí)真?zhèn)文妗?/p>

張志和是否在“釣一種期望”?他究竟在釣什么?何處才是《漁歌子》真正的深度呢?帶著深深的疑惑，課后我查閱了很多的資料。

張志和的好友顏真卿任湖州刺史時(shí)，到處網(wǎng)羅人才，張志和自然在其招募之列，他卻婉言謝絕說：“儻惠漁舟，愿以浮家泛宅，沿訴江湖之上，往來苕香之間，埜夫之幸矣!”由此可以看出張志和無意仕途。這種淡定平和的心態(tài)，是在他一生坎坷的遭遇中逐步形成的。他少年得志，深蒙重賞，后貶南浦，又經(jīng)受安史之亂，朝庭“以其宅為縣置”，終至其離家出走。湖州那清遠(yuǎn)遼闊的山水，洗刷了積壓在他心頭的浮躁與不安，給了他輕松而健康的心態(tài)，使他獲得了精神的解放和心靈的自由。然而他過于沉迷太湖上悠然垂釣的生活，曾經(jīng)七年未曾回家，以至衣衫襤褸，哥哥為此十分擔(dān)憂，所以勸他“且須還”。是以，從詩(shī)人生平來看，“釣一種期望”不可采信。

從文化角度考察，說張志和與姜太公的“愿者上鉤”一樣，也不能成立?？v觀詩(shī)歌長(zhǎng)河，“垂鉤”不僅僅是詩(shī)人的個(gè)體行為，而是中國(guó)古代文人一個(gè)璀璨的“文化符號(hào)”。柳宗元詩(shī)云：世人哪得識(shí)深意，此翁取適非取魚?！按贯灐奔嬗小斑m”和“達(dá)”兩層含義?！斑m”是出世，“達(dá)”是入世。古之文人既有取“適”者，也有取“達(dá)”者。

那么，透過張志和垂釣的表面，他的內(nèi)心深處是取“適”，還是取“達(dá)”呢?看看他在釣桿下寫下的三萬言道家著作《玄真子》以及《大易》十五卷；寫出的千古絕唱《漁父詞》；畫下的卒前絕后的漁父畫卷，顯然他是取“適”者。仕途的艱辛，人世的滄桑，生活的砥礪，使張志和的“心志”逐漸“平和”，終于達(dá)到“不以物喜，不以己悲”的超然之境。從前“居廟堂之高”則“心憂天下”，現(xiàn)在“處江湖之遠(yuǎn)”則“獨(dú)善其身”。那么他在釣什么呢?他釣的是大自然，釣的是那詩(shī)與畫的意境，釣的是眾妙之門——“天人合一”的最高境界。

我們固然不能脫離文本而空談深度，但是如果一味在文本上糾纏，則難免“就字論字”，“就文論文”。孟子云：知人論世。解詩(shī)則要“知人論詩(shī)”，解文則要“知人論文”。要理解作品，一定要對(duì)作者所處的時(shí)代、創(chuàng)作的背景有所了解。詩(shī)人在“釣一種期望”，這樣的解讀看起來很有深度，也與古代大多數(shù)讀書人的志趣相吻合，但是脫離了詩(shī)人的生活經(jīng)歷和時(shí)代背景而遑論“深度”，難免望文生義?！搬炓环N期望”——這不是《漁歌子》應(yīng)有的深度。

解讀文本的深度，不能離開詩(shī)人生平的“小背景”，更不能離開社會(huì)文化的“大背景”。古代喜愛釣魚的不乏名人。為了釣人而釣魚的數(shù)姜子牙最為著名，他是藉釣魚等待出仕時(shí)機(jī)；同樣頗具知名度的嚴(yán)子陵，則是為了避人而釣魚。古代文人愿意為官者有之，愿意歸隱者也不少，是以對(duì)詩(shī)人的作品應(yīng)該結(jié)合社會(huì)文化的“大背景”具體賞析，不能武斷地論之“期待出仕”。自稱“煙波釣徒”的張志和，無餌不釣魚，有鉤不釣人，正如皇帝御賜的名字“志和”所預(yù)示的，他釣的只是優(yōu)游山水，天人合一的平和心境而已。這就是《漁歌子》的真實(shí)深度。

文本真實(shí)的深度是閱讀教學(xué)有效深度的基礎(chǔ)。

二、教師的深度——閱讀教學(xué)有效深度的前提

一堂創(chuàng)造性的閱讀教學(xué)課，很大程度上得益于教師對(duì)文本的深度解讀。縱觀名師課堂，透過他們靈動(dòng)的教學(xué)智慧，嫻熟的教學(xué)技巧，精妙的教學(xué)語(yǔ)言，我們看到的是匠心獨(dú)具的文本解讀。王崧舟老師執(zhí)教《一夜的工作》，從“極其簡(jiǎn)單”的背后讀出的“極其不簡(jiǎn)單”；于永正老師執(zhí)教《秋天的懷念》，感悟到的“母愛就是一堆細(xì)節(jié)”；薛法根老師執(zhí)教《臥薪嘗膽》，抓住“奴”、“仆”二字的篆書寫法，體會(huì)越王在吳國(guó)的屈辱遭遇……這些經(jīng)典課例，無不是教師對(duì)文本深度解讀的典范。

在教學(xué)《巨人的花園》之前，我反復(fù)閱讀文本，一個(gè)細(xì)節(jié)引起了我的思考：為什么只有最后出場(chǎng)的那個(gè)小男孩才有神奇的魔力?進(jìn)而又想到，被課本刪除的王爾德原版的結(jié)尾是怎樣的呢?王爾德創(chuàng)作這篇童話的本意又是什么呢?

我找來了王爾德原版的作品，看到了未經(jīng)刪改的結(jié)尾：在所有的孩子中，巨人最喜歡其中頂小的那個(gè)男孩。可說也奇怪，小男孩只出現(xiàn)過一次，后來再也沒有遇著過。巨人日日夜夜都在思念他。到了巨人很老很老的時(shí)候，有一天他看到園子最遠(yuǎn)的一個(gè)角落里，有一棵開滿了白花的樹，樹下站著的，就是那個(gè)小男孩。巨人欣喜地走向他，突然發(fā)現(xiàn)小孩的手腕和腳背上都在滴血。巨人憤怒了!可是男孩告訴巨人：“這是愛的釘痕?！本奕司次返毓虬菰谀泻⒚媲啊Ｄ泻⒄f：“你讓人們到你的花園里來，現(xiàn)在我要把你帶去我的花園，那就是天堂?！本奕怂懒?，雪白的花鋪滿了他的身體。

有誰能面帶笑容承受手腳上釘痕滴血的痛苦?有誰能在如此慘烈的折磨面前還保持著對(duì)世界純真的熱愛?只有神!這個(gè)孩子就是神——基督的化身。

《巨人的花園》原名是《自私的巨人》。“愛與孤獨(dú)”是這部作品的主題，也是人類生活永恒的主題。一個(gè)有正當(dāng)信仰的人才會(huì)對(duì)生命存有敬畏之心。很明顯，

《自私的巨人》是一部帶有濃厚宗教意味的作品。學(xué)生可以不知道這個(gè)王爾德原版的結(jié)尾，但是老師不能不知道。

課堂上，我告訴學(xué)生，巨人一直很想再看到那個(gè)孩子，并且在已經(jīng)很衰老的時(shí)候，又看見了那個(gè)孩子，知道了他的真實(shí)身份?？上В@個(gè)童話的結(jié)尾已經(jīng)被編書的叔叔阿姨刪掉了。我讓學(xué)生們自己創(chuàng)作《巨人的花園》的結(jié)尾，并且注明是“某某某的版本”。

學(xué)生們的文章充滿了想象力：有的認(rèn)為男孩是“友情的兒子”，有的說是“善良的兒子”，有的覺得是“護(hù)花使者”，有的認(rèn)為他就是一個(gè)普通的孩子，還有的最后也沒有交代這個(gè)男孩是誰，留下了一個(gè)謎。不過，他們?cè)谧约旱陌姹纠锒紳M足了巨人的愿望——讓巨人在臨終前又見了男孩一面。童心總是那么善良!

如果沒有教師對(duì)文本的深度解讀，自然沒有課堂中的“補(bǔ)寫”訓(xùn)練，自然沒有學(xué)生們揮灑著愛心和想像力的，帶著自己心靈烙印的結(jié)尾。

教師的深度首先來自于“溫度”，即閱讀文本課堂教學(xué)時(shí)飽滿的激情；然后是“廣度”，即深厚廣闊的文化知識(shí)背景和社會(huì)生活閱歷。有了“溫度”和“廣度”才有對(duì)文本解讀的“深度”。

教師厚實(shí)的深度是閱讀教學(xué)有效深度的前提。

三、學(xué)生的深度——閱讀教學(xué)有效深度的歸宿

文本的深度與教師的深度，為課堂教學(xué)中可能的深度創(chuàng)造了條件，但并不必然成為教學(xué)的深度和學(xué)生的深度。

一位老師執(zhí)教人教版二年級(jí)上冊(cè)第23課《假如》時(shí)，設(shè)計(jì)了課內(nèi)小練筆的環(huán)節(jié)——請(qǐng)選擇適合你的片段，把它補(bǔ)充完整。

片段1：假如我有一枝馬良的神筆，我要__________；

假如我有一枝馬良的神筆，我要__________；

假如我有一枝馬良的神筆，我要__________；

片段2：雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我也要給窗前的小樹一__________；讓小樹在冬天也能快活地成長(zhǎng)，不會(huì)在寒冷的北風(fēng)里，縮著身子，輕輕嘆息。

雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我也要給樹上的小鳥__________；鳥媽媽再也不用到遙遠(yuǎn)的地方去尋食，讓小鳥呆在家里苦苦等待，餓得哭泣。

雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我一定要給不幸的朋友西西______________；他再也不會(huì)只坐在屋里望著窗外的小樹和飛燕，而是和我們一起在操場(chǎng)上奔跑，在草地上游戲。

片段3：雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我有一雙______的小手，我會(huì)______。

雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我有一雙_____的眼睛，我會(huì)_____。

雖然我沒有一枝馬良的神筆，但我有一張______的小嘴，我會(huì)_____。

雖然我們都沒有一枝馬良的神筆，但是我們都有一顆_____的心，只要人人獻(xiàn)出一點(diǎn)愛，冬天也會(huì)變成春天。

從語(yǔ)言訓(xùn)練的角度來看，片段1的練習(xí)是基于詩(shī)歌結(jié)尾小節(jié)“假如我有一枝馬良的神筆……”的仿寫，其訓(xùn)練的實(shí)質(zhì)是語(yǔ)言層次的簡(jiǎn)單模仿；片段2是引導(dǎo)學(xué)生逆向思維，改編文本；片段3是正視自我，直面現(xiàn)實(shí)的文本創(chuàng)編。三個(gè)片段，三種不同梯度的語(yǔ)言訓(xùn)練。

從人文熏陶的層面來看，在片段1的練習(xí)中，雖然由“假如”這個(gè)虛擬的前提，決定了學(xué)生是無須為自己的發(fā)言負(fù)責(zé)任的，他們的話有的是無法兌現(xiàn)的，但是我們不能懷疑學(xué)生脫口而出種種“假如”時(shí)的真誠(chéng)；片段2的練習(xí)則引導(dǎo)學(xué)生脫離“假如”的情境，把語(yǔ)文實(shí)踐能力的培養(yǎng)與實(shí)際生活緊密聯(lián)系在一起，引導(dǎo)學(xué)生直面現(xiàn)實(shí)思考：雖然我們沒有馬良的神筆，但能為身邊的弱勢(shì)群體做些什么?片段3的練習(xí)立足文本又高于文本，學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己的能力，思考更有針對(duì)性，想法更切實(shí)可行，發(fā)言更發(fā)自內(nèi)心。三個(gè)片段是三種不同層次的人文熏陶。

教師別具匠心設(shè)計(jì)的三個(gè)訓(xùn)練片斷，針對(duì)的是不同學(xué)習(xí)深度的學(xué)生，因?yàn)椤吧疃日Z(yǔ)文”是建立在學(xué)生認(rèn)知水平基礎(chǔ)上的。不少學(xué)生的思維水平還停留在“假如”的層面上，片斷1的仿寫，就是為這些學(xué)生量身定做的；而片斷2和片斷3真實(shí)的前提，有利于思維層次更高的學(xué)生把想象的愛心化為現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)，在想象與現(xiàn)實(shí)之間搭起一座語(yǔ)言的橋梁，為更充實(shí)的表達(dá)，更扎實(shí)高效的訓(xùn)練打開了大門。

閱讀教學(xué)的深度歸根結(jié)底要落實(shí)到學(xué)生的深度上，學(xué)生扎實(shí)的深度才是閱讀教學(xué)有效深度的最終歸宿。