摘要:過程寫作法進入我國為廣大英語教師提供了教學(xué)的新觀點、新思路。本文對過程寫作法在大學(xué)英語教學(xué)中的適用性進行了研究,并指出雖然面臨困難,但是過程寫作法確實是提高大學(xué)生寫作能力的有效方法,教師應(yīng)該從三個方面著手進一步加強其適用性。

關(guān)鍵詞:過程寫作法;適用性;學(xué)生為中心;學(xué)習(xí)動機

收稿日期:2009-10-19

作者簡介:胡冬寧(1977-),女,哈爾濱理工外國語學(xué)院講師,碩士,研究方向:英語教學(xué)法、翻譯理論與實踐。

一、過程寫作法簡介

過程寫作法是20世紀70年代由美國學(xué)者提出的,最初用來教授以英語為母語的人進行寫作,此后Raimes和Zamel經(jīng)過研究認為可以將過程寫作法應(yīng)用于第二外語教學(xué)。Wallace Douglas認為“寫作是一個過程,寫作課應(yīng)該教授的是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法”(Judy,1981)。Zamel(1976)指出“寫作課的重點應(yīng)放在寫作表達和創(chuàng)作的過程之中”。

過程寫作法是針對傳統(tǒng)“結(jié)果寫作法”的弊端提出來的。在結(jié)果寫作法這種教學(xué)模式中,通常是教師擬定題目,學(xué)生完成作文,再交給教師批改并給出分數(shù)。教師往往要花掉大量的時間與精力來仔細閱讀學(xué)生的作文,找出錯誤并給出修改意見,然而從始至終學(xué)生扮演的都是被動接受的角色,久而久之就會失去對寫作的興趣。不難看出,在結(jié)果寫作法中,教師和學(xué)生關(guān)注的都是寫作的“成品”,卻忽視了寫作是一個復(fù)雜的心理認知過程這一事實。

經(jīng)過幾十年的實踐,人們對過程寫作法有了比較深刻的認識,雖然對其具體實施階段還沒形成統(tǒng)一的模式,但是總體說來可以包括以下幾個階段:

1. 寫前階段(Pre-writing):學(xué)生通過自由討論、廣泛閱讀、聯(lián)想、畫圖表、列提綱等方法來對寫作進行構(gòu)思;

2. 寫初稿階段(Drafting):學(xué)生將自己的構(gòu)思以書面形式表達出來,這個階段學(xué)生不用過多考慮語法詞匯等問題,重點在于表達思想;

3. 反饋階段(Response):反饋可以來自教師,也可以采取同學(xué)互評的方式,讓同學(xué)成為自己文章的讀者,并且聽取他們的建議;

4. 修改階段(Revising):學(xué)生根據(jù)反饋階段得到的信息對自己的文章進行修改提高,既包括語言方面的修改,也包括對內(nèi)容篇章等的修改。

5. 重寫階段(Rewriting):學(xué)生對自己的初稿進行修改加工后進一步和老師同學(xué)交流討論,然后進行重寫并且得出終稿。

二、過程寫作法實施中遇到的困難

過程寫作法進入中國后,為廣大的英語教師提供了教學(xué)的新思路、新方法,受到了教師的重視,在對不同特點、不同層次的大學(xué)生進行寫作教學(xué)的時候,很多教師都嘗試這種方法,但是在實踐過程中也遇到了諸多問題。

其一,過程寫作法始創(chuàng)于美國,是根據(jù)西方人學(xué)習(xí)寫作的特點進行的研究。眾所周知,西方人和東方人在文化與性格上都有著明顯的差別。中國學(xué)生整體說來比較內(nèi)斂,在課堂上更習(xí)慣于聽從老師的指示,獨立學(xué)習(xí)的能力比較強,卻缺乏與人交流的勇氣,而過程寫作法很多時候要求學(xué)生之間、師生之間要有充分的交流,比如在寫前階段學(xué)生要進行分組討論,這樣有利于獲得寫作靈感,理清思路。另外,在以往的教學(xué)中,學(xué)生作文的讀者只有老師一個人,但是在過程寫作法的反饋階段同學(xué)互評是非常重要的一種手段,同學(xué)之間英語水平以及出現(xiàn)的問題等都有一定的相似性,這樣更有利于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,可是在具體的實施中大多數(shù)的學(xué)生對這種手段并不適應(yīng),對其他同學(xué)作文的反饋僅僅局限在明顯的拼寫和語法錯誤的修改,很難提出更深入的意見。通過實踐我們發(fā)現(xiàn)同樣一個班級的學(xué)生,性格外向的更容易接受這種教學(xué)方法,性格內(nèi)向的學(xué)生尚需一定的時間去適應(yīng)。

其二,現(xiàn)行的大學(xué)英語課程設(shè)置模式在某種程度上不利于過程寫作法的有效進行。目前,大多數(shù)學(xué)校的大學(xué)英語課都是以精讀為主,教學(xué)任務(wù)重課時又偏少,因此教師的講授占據(jù)了大量的課堂時間,寫作課的時間被壓縮得非常少。大學(xué)英語一般采取合班上課的方式,每個合班的人數(shù)要在60人以上,老師很難全面掌握班級所有學(xué)生的情況,教師和學(xué)生之間缺少必要的交流,致使過程寫作法的各個階段難以得到充分的開展。

其三,學(xué)生的英語基礎(chǔ)起到一定的作用。學(xué)生的英語基礎(chǔ)差別很大,很多學(xué)生甚至沒有開口說英語的經(jīng)歷,這樣寫前階段的自由討論就很難得以充分進行;寫初稿階段重點在闡述思想,可以不過多考慮詞匯語法問題,但是如果學(xué)生的詞匯量過小、文章中的錯誤過多,必然會影響思想的表達。因此,過程寫作法在英語基礎(chǔ)比較好的學(xué)生中更容易取得理想的效果。

三、進一步提高過程寫作法適用性的途徑

(一)教師角色的改變

過程寫作法的各個階段都要求學(xué)生積極的參與,這與傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生被動的接受有著很大的區(qū)別。在結(jié)果寫作法“一稿定乾坤”的模式下,老師是寫作活動絕對的控制者,學(xué)生很容易產(chǎn)生焦慮心理,對自己的作文缺乏自信,擔(dān)心老師的評價太低等。而過程寫作法使學(xué)生作為寫作活動的主體參與到各個階段,通過分組討論、同學(xué)互評等使學(xué)生的交流能力得以提高,同時也增強了團隊合作意識和判斷能力。教師應(yīng)該以平等的身份參與其中,可以對出現(xiàn)的問題及時提出建議,對課堂秩序和課堂活動進行組織協(xié)調(diào),但不是以居高臨下的控制者身份出現(xiàn),這樣有利于學(xué)生釋放壓力、緩解焦慮。因而,教師必須積極地轉(zhuǎn)變角色,在過程寫作法中教師不再是課堂的壟斷者、寫作知識的傳授者及語言裁判,而是課堂教學(xué)中的組織者、協(xié)調(diào)者、答疑者和信息提供者。

(二)學(xué)習(xí)動機的引導(dǎo)

學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力,教師應(yīng)當充分挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)外語的動機,讓他們對學(xué)習(xí)有更高的熱情。加拿大心理學(xué)家Gardner和Lambert通過一系列研究,將動機劃分為工具型動機(Instrumental Motivation)和融合型動機(Integrative Motivation)。前者是指外語學(xué)習(xí)者把目標語當作達到某種目的的工具,如通過考試、找到更好的工作、提高自己的社會地位等,后者則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對目標語文化有著真正的或某種特殊的興趣,希望能用目標語與目標語社會成員進行交流,最后達到參與或完全融入到目標語社會的目的。很多大學(xué)生學(xué)習(xí)英語都是為了通過學(xué)期考試或者四六級考試,這是受試教育影響的結(jié)果,他們的學(xué)習(xí)帶有強烈的功利性,這種工具型動機在一定程度上可以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和效果,但相對而言融合型動機對學(xué)習(xí)投入程度的影響更大,是最重要的學(xué)習(xí)動機。具體到大學(xué)英語寫作來說,如果只是為了通過某種考試,學(xué)生對英語寫作的熱情持續(xù)時間較短,而且往往只是關(guān)注與考試相關(guān)的題材與體裁的寫作訓(xùn)練。英語教師應(yīng)當注重激發(fā)學(xué)生的融合型動機,這更有利于學(xué)生的長遠發(fā)展,應(yīng)當讓學(xué)生認識到寫作是一種交流的手段,要想真正了解英語國家的文化、達到與英語國家人士交流的目的就需要從多方面進行寫作的訓(xùn)練。

(三)關(guān)于課程設(shè)置的再思考

盡管受到種種條件的限制,大學(xué)英語課的課程設(shè)置問題還是引起了相關(guān)人士的注意,也有很多教師采取積極的手段進行改進。其中,分課型授課是一種不錯的方法,即把寫作課作為一種單獨的課程,用一段相對完整的時間來進行寫作教學(xué),這既能夠解決精讀課上過程寫作法不能充分開展的困難,也能讓學(xué)生認識到寫作的重要性。另外,也可以在每周四課時的大學(xué)英語課之外開設(shè)英語寫作的選修課,以彌補課時的不足,而且選修這門課的學(xué)生通常都確實有著提高寫作能力的愿望,在學(xué)習(xí)上也更有動力,寫作選修課以每周兩課時計算,通過一個學(xué)期的訓(xùn)練可以取得良好的效果。最后,有條件的話,可以采取小班授課,這樣有利于教師充分了解學(xué)生,達到最佳的互動效果。

參考文獻:

[1]Gardner, R. C. & Lambert. W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M]. Rowley, MA: Newbury House, 1972.

[2]Judy , S. N. & S. J. Judy. An Introduction to the Teaching of Writing[M]. Illinois: Scott, Foresman Company, 1981.

[3]Zamel, V. Teaching composition in the ESL classroom: What we can learn from research in the teaching of English [J]. TESOL Quarterly, 1976,(10).

[4]鄧鸝鳴等. 過程寫作法的系統(tǒng)研究及其對大學(xué)英語寫作教學(xué)改革的啟示[J]. 外語教學(xué), 2003,(6).

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