曹　輝

摘 要： 近現(xiàn)代西方德育方法受到經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)證主義、功利主義、自然主義等哲學(xué)流派的影響，在哲學(xué)觀上實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)德育方法的繼承、批判與轉(zhuǎn)變，充分體現(xiàn)了對(duì)受教育者的尊重、提倡自然的教育、注重世俗化、務(wù)實(shí)性等特點(diǎn)。文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)以來，尤其是現(xiàn)當(dāng)代，西方國家從多個(gè)學(xué)科角度研究道德教育，形成了各種流派，呈現(xiàn)出前所未有的活躍狀態(tài)。實(shí)用主義德育理論、道德認(rèn)知發(fā)展理論、“品格教育運(yùn)動(dòng)”、社會(huì)學(xué)習(xí)模式、認(rèn)知發(fā)展模式、行為主義模式、體諒模式等，從不同的視角提出了道德教育的理論和方法。梳理西方近現(xiàn)代道德教育方法發(fā)展脈絡(luò)，分析西方道德教育方法發(fā)展的特點(diǎn)及轉(zhuǎn)向，有利于歸納與借鑒西方道德教育方法發(fā)展對(duì)我們的有益啟示。

關(guān)鍵詞： 德育方法； 發(fā)展脈絡(luò)； 研究概況

中圖分類號(hào)： G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1673-8381（2009）01-0077-008

德育是世界各國都普遍重視的全球性話題。道德教育方法作為德育工程的子系統(tǒng)，是十分關(guān)鍵的重要組成部分。這是由于成功而有效的德育不僅受益于德育內(nèi)容的科學(xué)設(shè)計(jì)，而且還受益于方法的選擇是否適當(dāng)與正確。西方在德育方法方面的研究有悠久的歷史，甚至可以追溯到遠(yuǎn)古時(shí)期。古代西方道德教育同宗教結(jié)合緊密，近代以來，權(quán)威教育起主要作用，二次大戰(zhàn)結(jié)束后則受杜威、皮亞杰、哈特肖恩、霍爾等多個(gè)教育學(xué)派和學(xué)科的影響。近現(xiàn)代西方的道德教育形成了不同于東方的許多特點(diǎn)，如宗教方法的傳承、學(xué)科方法的多樣、教育方式的滲透、選擇方法的自由，并形成了道德認(rèn)知發(fā)展、價(jià)值澄清、社會(huì)學(xué)習(xí)等主要的方法論［1］。通過對(duì)近現(xiàn)代西方國家德育方法的比較和分析合理地借鑒、吸收國外先進(jìn)的方法對(duì)我國德育方法的創(chuàng)新有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、西方重視德育方法論研究的歷史傳統(tǒng)與影響

德育方法研究在西方可以追溯到遠(yuǎn)古時(shí)期的希臘與羅馬。從德育方法論思想發(fā)展上看，古希臘著名哲學(xué)家德謨克利特就提出道德可以教育的觀點(diǎn)，并提出相應(yīng)的德育方法是說服教育和正面鼓勵(lì)，認(rèn)為“用鼓勵(lì)和說服的語言來造成一個(gè)人的道德，顯然比用法律和約束更能成功。說服而被引上盡義務(wù)道路的人，似乎不論私下或公開都不會(huì)做什么壞事”［2］，主張?jiān)诘掠姆椒▎栴}上提出說理教育的原則，引導(dǎo)人們進(jìn)行理性思考。蘇格拉底強(qiáng)調(diào)自我教育和善于自處，提出了著名的“蘇格拉底法”即“產(chǎn)婆術(shù)”。其具體做法是在討論道德問題的過程中，并不是把真理或某個(gè)道德問題的答案直接告訴對(duì)方，而是通過巧妙的諳問，引導(dǎo)人

們?cè)谡J(rèn)識(shí)的矛盾中積極思索，進(jìn)而逐步接近真理，目的在于激發(fā)人們尋求真理的積極性，注重引發(fā)引導(dǎo)，促使人們自覺地探求問題的答案。柏拉圖在其“回憶說”和靈魂等級(jí)論的基礎(chǔ)上，提出了“先天品德論”，先天品德的修養(yǎng)方法。亞里士多德在《政治學(xué)》中詳細(xì)地闡述了在美德形成過程中進(jìn)行教育訓(xùn)練的方法，甚至提出了進(jìn)行語言、舉止方面的道德教育方法。

從德育方法所依托的媒介上看，古希臘的斯巴達(dá)注重音樂和體育在德育方法中的作用，把音樂、體育與德育結(jié)合起來，豐富了德育的途徑。如斯巴達(dá)人對(duì)音樂的選擇有一定的要求，他們推崇莊嚴(yán)肅穆和情調(diào)高昂、激發(fā)人積極向上的樂調(diào)，將可歌可泣的英雄事跡寫成贊美詩，并配以音樂，認(rèn)為這種音樂才能教育斯巴達(dá)人服從命令、遵守紀(jì)律，為國家勇敢作戰(zhàn)。在雅典，音樂教育成為道德教育中最重要的組成部分之一。他們用戰(zhàn)爭(zhēng)歌曲培養(yǎng)人的勇氣、堅(jiān)忍不拔的戰(zhàn)斗精神，用贊歌和頌歌教導(dǎo)人們敬畏英雄、忠于祖國。雅典則把對(duì)青少年德育貫穿于全部的學(xué)校教育之中。在學(xué)校里，雅典人不僅單獨(dú)開設(shè)了“道德”課進(jìn)行直接的道德教育，而且注重通過體育、文學(xué)、音樂等各種課程來進(jìn)行德育。

西方中世紀(jì)，基督教神學(xué)思想占領(lǐng)了一切社會(huì)意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域，德育方法也不可避免地披上了神學(xué)的外衣，德育的方法更加注重絕對(duì)服從和忠實(shí)于信仰。基督教神學(xué)家們拋棄了說服教育的原則，希望直接樹立起上帝在人們心目中的神圣地位。他們以灌輸代替了啟發(fā)，以絕對(duì)服從代替了理性思考。在教會(huì)學(xué)校里，教育的主要內(nèi)容就是宣傳《圣經(jīng)》、灌輸基督教教義。如基督教神學(xué)大師奧古斯丁從“性惡論”出發(fā)，論證了灌輸和體罰是德育不可缺少的手段。這種方法基于基督教的“原罪說”和“性惡論”。認(rèn)為人是生而有罪的，只有終生敬畏神，一切按神的旨意辦事，厲行節(jié)欲、齋戒和祈禱，甚至傷害自己的身體，才有希望消除罪孽，求得來生的幸福。德育的目的就是通過各種手段、途徑、方式，節(jié)制乃至消除人的各種欲望，使人從惡性中解脫。因此，在基督教教會(huì)學(xué)校里，為了培養(yǎng)學(xué)生具有服從和忍受的品質(zhì)，體罰成為學(xué)校德育的常見方式。學(xué)校在進(jìn)行德育的過程中，通過利用講道、讀經(jīng)、懺悔、圣餐、祈禱和制裁等宗教手段，把《圣經(jīng)》的教義轉(zhuǎn)化為教徒和世人的道德信念寓德育于宗教教育中。

盡管從現(xiàn)代哲學(xué)觀審視，古代西方德育的哲學(xué)方法論和神學(xué)方法論存在不民主、方式單一等很多不合理因素，但是宗教方法的傳承性、重視多學(xué)科德育的整合性、注重滲透教育、理論灌輸與實(shí)踐相結(jié)合等重要思想，都為近現(xiàn)代的德育方法創(chuàng)新提供了十分重要的理論淵源與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

首先，宗教方法的傳承性對(duì)近現(xiàn)代西方德育方法產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。德育與宗教結(jié)合一向是西方國家道德教育的特點(diǎn)。進(jìn)入近現(xiàn)代之后，西方國家雖然改變了宗教教育的主導(dǎo)地位，但是與宗教教育相適應(yīng)的一套傳統(tǒng)教育方法，如教條灌輸、宗教儀式、服從敬畏、省察懺悔、管制體罰等，一直傳承下來并得到廣泛運(yùn)用與發(fā)展?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中關(guān)于德育方法的論述大多是繼承了傳統(tǒng)的宗教方法，主張除宗教儀式、服從敬畏、省察懺悔以外，還應(yīng)當(dāng)有預(yù)防法、實(shí)踐法、榜樣法、紀(jì)律和規(guī)則法等。約翰?洛克在《教育漫話》中也是繼承宗教方法提出對(duì)兒童的德育主張的，除論述了通過宗教行為訓(xùn)練來培養(yǎng)德行，還指出在德育訓(xùn)練方面要早實(shí)踐、嚴(yán)而有度、獎(jiǎng)罰得┑鋇取

其次，重視多學(xué)科、多渠道、多媒介德育的整合性是西方德育的寶貴遺產(chǎn)。斯巴達(dá)和雅典的全方位德育方法給后來的德育以極大的啟示。在近代，瑞士教育家裴斯泰諾齊提出德育、智育、體育并行，家庭教育與學(xué)校教育相結(jié)合的德育方法。法國啟蒙思想家盧梭在《愛彌爾》中提出了自然后果法、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)法、情感陶冶法、人格感化法等德育方法。赫爾巴特在《普通教育學(xué)?教育學(xué)講授綱要》中提出“教學(xué)的教育性原則”，指出道德教育應(yīng)在不同階段實(shí)施相應(yīng)的德育方法，寓德育于智育和校園生活之中等。杜威從學(xué)科角度研究、探索道德教育理論與方法，在《教育中道德原理》一書中指出應(yīng)通過學(xué)校生活和各科教學(xué)來對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育。學(xué)科領(lǐng)域主要包括哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、宗教和歷史學(xué)等，并且主張道德教育應(yīng)該把學(xué)校生活當(dāng)作一個(gè)整體來進(jìn)行、讓學(xué)生在社會(huì)生活中受到應(yīng)有的道德訓(xùn)練等。

第三，重視情境德育的重要作用。早在古希臘時(shí)期，蘇格拉底就提出，對(duì)兒童的道德教育應(yīng)該通過開展討論，組織活動(dòng)進(jìn)行。亞里士多德也強(qiáng)調(diào)要在行動(dòng)中，在實(shí)際練習(xí)過程中培養(yǎng)德行，提出了在生活中根據(jù)人們的現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行道德教育。近現(xiàn)代西方教育家繼承了這一傳統(tǒng)，越來越認(rèn)識(shí)到這種隱性的、潛在的、滲透式情境教育的重要性。他們反對(duì)向?qū)W生直接灌輸?shù)赖吕碚摵偷赖略瓌t，主張學(xué)生通過自主的理智活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)獲得道德上的提高和發(fā)展?？聽柌竦摹靶绿K格拉底法”、“公正團(tuán)體法”、價(jià)值澄清學(xué)派的“自由選擇”、貝克的“問題中心法”等，都以個(gè)體參與和自主活動(dòng)方式來進(jìn)行道德教育，都強(qiáng)調(diào)道德教育的情境性。

近現(xiàn)代西方道德教育方法論的研究，在古代和中世紀(jì)重視德育方法傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)了十分繁榮的景象。不僅涉及眾多學(xué)科，而且同一學(xué)科領(lǐng)域里，還有多種理論流派。如在心理學(xué)領(lǐng)域?qū)Φ赖聠栴}進(jìn)行專門研究或間接產(chǎn)生影響的主要流派就有社會(huì)學(xué)習(xí)理論、人本主義理論、行為主義理論、精神分析學(xué)派、認(rèn)知發(fā)展學(xué)派的德育方法論研究等。

二、近現(xiàn)代西方德育方法在哲學(xué)觀上的繼承、批判與轉(zhuǎn)變

（一）人的主體性覺醒和主體性德育的確立

西方道德教育方法的研究在近現(xiàn)代有了很大發(fā)展，尤其是20世紀(jì)以來呈現(xiàn)出繁榮的局面，德育方法論經(jīng)歷了從“神化”教育、“物化”教育向“人化”教育轉(zhuǎn)變的歷史進(jìn)程。中世紀(jì)以前，神性統(tǒng)治一切，表現(xiàn)為“崇拜的教育”。文藝復(fù)興后，盡管破除了神性對(duì)人性的壓抑，人類又把自身“外化”為“物”，教育表現(xiàn)為“物化”。近代以來，隨著現(xiàn)代科技發(fā)展和人性覺醒，“人化”教育成為必然。強(qiáng)調(diào)主體性成了近代哲學(xué)和德育方法論研究的主題和決定性特征［3］。西方教育家認(rèn)為，長(zhǎng)期以來，道德教育遠(yuǎn)離了“做人”這個(gè)中心話題，在方法的選擇上不尊重學(xué)生的人格、尊嚴(yán)、個(gè)性、權(quán)利，忽視了學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，實(shí)施一種工具化的規(guī)訓(xùn)和約束，非人道的體罰；把人作為一種工具意義打造，作為接受知識(shí)的容器，十分不利于人的道德認(rèn)知和道德情感的發(fā)展。

在人的主題性日益覺醒的思想影響下，19世紀(jì)末20世紀(jì)初開始，西方在道德教育方法上的改革越來越體現(xiàn)人化的特點(diǎn)。把學(xué)生看作是具有獨(dú)立人格的人，是完整的人，是具有獨(dú)立性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的人，把教育者放到與受教育者平等的地位，要求道德教育方法尊重受教育者的人格，關(guān)注學(xué)生的興趣和需要。西方在改革傳統(tǒng)的教育方式時(shí)，一系列關(guān)注兒童本身的方法涌現(xiàn)出來，例如對(duì)話法、討論法、價(jià)值判斷法、移情教育法、身臨其境法、體諒關(guān)心法，這些方法說明在實(shí)施思想道德教育時(shí)對(duì)受教育者本身的關(guān)注，成為當(dāng)代西方道德教育方法上一個(gè)顯著的特征。

（二）反對(duì)道德灌輸，主張交流與對(duì)話

西方道德教育由于受到經(jīng)院哲學(xué)和宗教教育的影響，灌輸一直是道德教育的基本方法。長(zhǎng)期以來，道德教育形式主要是通過課堂教學(xué)進(jìn)行道德教育，強(qiáng)調(diào)知識(shí)和教育過程的系統(tǒng)性，主張灌輸。主要特征是把教育對(duì)象當(dāng)作“容器”對(duì)待，輕視兒童的個(gè)性發(fā)展。因此，在近現(xiàn)代，尤其是人文主義運(yùn)動(dòng)后，道德灌輸幾乎成了人人喊打的過街老鼠。人們普遍認(rèn)為灌輸?shù)谋举|(zhì)是強(qiáng)制性的、封閉人的思想的，限制了兒童的智慧和道德發(fā)展。20世紀(jì)50年代以后，反對(duì)灌輸在全球范圍內(nèi)成為一種教育運(yùn)動(dòng)。

杜威認(rèn)為，以前的教育實(shí)質(zhì)上是來自上面和外部的灌輸，它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童，因而不僅不能促進(jìn)反而限制了兒童的智慧和道德發(fā)展。價(jià)值澄清方法代表人物拉斯思認(rèn)為，兒童是自己道德的建構(gòu)者，兒童的道德品質(zhì)是其與環(huán)境相互作用的結(jié)果，需要師生之間在平等的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)雙向交流，道德教育的主要任務(wù)是促進(jìn)道德能力的發(fā)展。柯爾伯格也反對(duì)進(jìn)行道德灌輸，他認(rèn)為：“灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法。說它不是一種教授道德的方法是因?yàn)檎嬲牡赖掳▽?duì)那些可能處于沖突中的價(jià)值體系做出審慎的決定；說它不是一種道德的教學(xué)方法，是因?yàn)楹虾醯赖碌慕虒W(xué)意味著尊重兒童正發(fā)展著的推理能力和對(duì)他們所學(xué)內(nèi)容的評(píng)價(jià)能力?！保?］24貝克認(rèn)為，灌輸“不允許討論教的各種理由，禁止學(xué)生發(fā)問，誘使學(xué)生在感情上過分依附這些信條。即便我們肯定我們所教授的內(nèi)容是真實(shí)的、對(duì)兒童是極為重要的，這也是錯(cuò)誤的”［4］459。

從灌輸走向?qū)υ?，表明道德教育方法從忽視人的發(fā)展向重視人的發(fā)展的轉(zhuǎn)移；從重視人的道德認(rèn)知走向重視人的道德判斷、道德情感和道德踐行的培養(yǎng)；從奴役的方式開始走向自主性的方式；從單向影響的方式走向雙向互動(dòng)。這種“對(duì)話”的特征，不僅指的是一種具體的方式，更是在選擇道德教育方式上的一種價(jià)值取向。西方近現(xiàn)代道德教育方法理論盡管學(xué)派林立、觀點(diǎn)各異，但是在反對(duì)灌輸、主張對(duì)話這一點(diǎn)上的觀點(diǎn)與態(tài)度卻是驚人的一致。

(三)從經(jīng)院教育向生活化德育的轉(zhuǎn)變

在古代社會(huì)，道德教育與生活是融為一體的。然而在西方封建社會(huì)，經(jīng)院哲學(xué)的主導(dǎo)地位及其巨大影響，道德教育逐漸從生活中分離開來，形式日益學(xué)科化、經(jīng)院化、“機(jī)械化”、固定化，內(nèi)容與方法十分呆板、缺乏生機(jī)與活力。道德教育被局限在課堂教學(xué)和宗教教育中，采用的主要方式是自上而下的權(quán)威方法，致使德目主義、主知主義日益盛行。這種僵化的教育方法無視學(xué)生的需要與現(xiàn)實(shí)生活，也直接導(dǎo)致了道德理論的貧乏與道德教育方法的刻板與低效。文藝復(fù)興以后，人文主義肯定和贊揚(yáng)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，成為這個(gè)時(shí)代的時(shí)代精神，也對(duì)近代教育產(chǎn)生了重要影響。尤其是在夸美紐斯開啟西方近代道德教育的大門后，大量新的德育理論開始涌現(xiàn)。洛克、裴斯泰洛齊、第斯多惠的民主教育理論；斯賓塞的實(shí)用主義教育理論；赫爾巴特訓(xùn)育理論等對(duì)中世紀(jì)的宗教教育形成了巨大的沖擊。經(jīng)院哲學(xué)化的道德教育開始趨向平等化、世俗化和尊重個(gè)性的方向發(fā)展。在學(xué)校的道德教育中，道德教育世俗化、生活化的呼聲日益高漲。道德教育方法開始突破中世紀(jì)單一的宗教教育的方式，向正常的學(xué)校教育、現(xiàn)實(shí)生活延伸，這是近代西方道德教育方法發(fā)展的一個(gè)重要特點(diǎn)和趨勢(shì)。

道德教育生活化的主要倡導(dǎo)者是盧梭和杜威。盧梭主張，道德教育應(yīng)當(dāng)是自然的、“開放的”，兒童的道德觀念是在生活中經(jīng)過理智的思考和選擇來的，道德教育的內(nèi)容和方法是兒童能夠理解和愿意接受的，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生通過自己的理智活動(dòng)或生活實(shí)踐獲得道德的成熟［5］。杜威認(rèn)為道德教育應(yīng)通過生活和各科教學(xué)來進(jìn)行，學(xué)生是從他們的全部社會(huì)經(jīng)驗(yàn)中獲得道德價(jià)值的。道德教育的重要方法是組織學(xué)生直接參加社會(huì)生活，讓學(xué)生在社會(huì)生活中受到應(yīng)有的道德訓(xùn)練。道德不是教來的，而是學(xué)生在參與實(shí)際生活的過程中，在與他人的合作與交往的生活中發(fā)展起來的［6］。因此，近現(xiàn)代西方的教育家普遍認(rèn)為，道德教育不應(yīng)是從理論到理論的說教或灌輸，不是讓學(xué)生背誦一套概念體系，而是盡可能地接近生活，讓學(xué)生在生活中，通過自己的活動(dòng)和積極思考形成價(jià)值觀。

（四）道德教育方法走向科學(xué)化與現(xiàn)代化

西方近現(xiàn)代受世界經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、政治變革、科技發(fā)展的影響，道德教育的科學(xué)化與現(xiàn)代化趨勢(shì)十分明顯。社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展在一定程度上為道德教育走向現(xiàn)代化創(chuàng)造和提供了物質(zhì)技術(shù)前提和基礎(chǔ)保障，道德教育方法科學(xué)化與現(xiàn)代化的重要特點(diǎn)是科學(xué)手段以及科學(xué)教育理論的開發(fā)和運(yùn)用。第一，西方國家非常注重新技術(shù)成果在教育中的應(yīng)用，包括視聽手段、應(yīng)用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、電視傳媒等進(jìn)行道德的宣傳，利用現(xiàn)代化的教學(xué)儀器進(jìn)行教學(xué)，使得道德教育信息傳播現(xiàn)代化，道德教育環(huán)境設(shè)置、優(yōu)化手段現(xiàn)代化等。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，道德教育的手段不斷更新，道德教育手段的現(xiàn)代化，是傳統(tǒng)道德教育向現(xiàn)代道德教育轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要標(biāo)志。事實(shí)表明，實(shí)現(xiàn)道德教育手段的現(xiàn)代化，以各種信息傳遞工具來實(shí)施道德教育，對(duì)提高道德教育效率具有積極影響，因而日益受到一些國家的重視。第二，西方道德教育方法的發(fā)展越來越重視借鑒其他學(xué)科的最新的研究成果，例如隨著認(rèn)知心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，對(duì)人的思想和行為的發(fā)展變化規(guī)律的探討和把握越來越深刻，道德教育方法也越來越注重認(rèn)知、情感、行為相結(jié)合的方法，關(guān)注心理咨詢和心理治療的方法，同時(shí)還吸收社會(huì)學(xué)、管理學(xué)以及系統(tǒng)論等理論。這些方面對(duì)道德教育的發(fā)展起到了積極的作用。

三、西方近現(xiàn)代影響較大的德育方法論及其主要觀點(diǎn)

西方近現(xiàn)代道德教育方法繼承了傳統(tǒng)宗教性的傳統(tǒng)，并開創(chuàng)了世俗化的方向，同時(shí)，道德教育理論和方法還受到了來自經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)證主義、功利主義、自然主義等哲學(xué)流派的影響，充分體現(xiàn)了對(duì)受教育者的尊重、提倡自然的教育、注重世俗化、務(wù)實(shí)性等特點(diǎn)，在鮮明的批判性和繼承性中獲得發(fā)展。此外，文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)以來，世界教育改革運(yùn)動(dòng)不斷興起，各種教育理論風(fēng)起云涌，異彩紛呈，相互激蕩，尤其是現(xiàn)當(dāng)代，西方國家從多個(gè)學(xué)科角度研究道德教育，形成了多種流派，呈現(xiàn)出前所未有的活躍狀態(tài)，提出了許多富有創(chuàng)意和影響力的道德教育的理論和方法。

（一）情感、習(xí)慣培育與自然教育方法

情感、習(xí)慣培育與自然教育方法的主要代表人物是裴斯泰洛齊、洛克、盧梭等。裴斯泰洛齊受到文藝復(fù)興的影響，認(rèn)為人性是可以改造的，通過規(guī)勸、啟蒙和教育能激發(fā)人們善良的心愿，道德教育的任務(wù)就是要發(fā)展人的各種天賦的道德力量，通過對(duì)兒童的撫養(yǎng)、教養(yǎng)，逐步激發(fā)兒童的道德情感，形成兒童的道德觀念，并最終養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣。洛克認(rèn)為兒童全部觀念都來自于后天的“經(jīng)驗(yàn)”，環(huán)境和教育可以改變一個(gè)人，主張道德教育應(yīng)從幼年開始，教育方法應(yīng)適合兒童的“心性”，從小培養(yǎng)良好的行為和習(xí)慣。為使兒童養(yǎng)成道德的習(xí)慣，洛克提出了如下建議：一是重視說理教育的方法；二是利用榜樣的力量；三是獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰適當(dāng)。

盧梭發(fā)展了文藝復(fù)興以來的自然教育思想，充分尊重人的自然本性，讓受教育者從實(shí)際生活中學(xué)習(xí)有用的知識(shí)。在人的自然生活中，道德教育的任務(wù)就是要培養(yǎng)善良的感情、善良的判斷和善良的意志。他強(qiáng)調(diào)熱愛兒童和尊重兒童天性，提倡行為實(shí)踐，反對(duì)說教與訓(xùn)誡，提倡遵從自然的道德教育基本原則，最主要的是以自然的方式培養(yǎng)兒童善良的道德習(xí)慣。善良的道德習(xí)慣的培養(yǎng)是一個(gè)艱苦的過程，應(yīng)當(dāng)講究方式方法，如通過研究歷史和閱讀偉人傳記來培養(yǎng)善良的判斷，通過“善行”來培養(yǎng)善良的意志。

在當(dāng)代，麥克菲爾等人的體諒德育理論主要研究學(xué)生道德情感的培養(yǎng)。為了實(shí)踐這一德育理論，培養(yǎng)學(xué)生的道德情感，使學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心，麥克菲爾和他的同事編寫了《生命線》教材，并為教師編寫了教學(xué)指南《學(xué)會(huì)關(guān)心》，為教師實(shí)踐其德育理論，進(jìn)行《生命線》教材的教學(xué)提供了具體的操作指導(dǎo)。麥克菲爾為教材的每一單元的教學(xué)設(shè)計(jì)了具體的操作步驟，另外還設(shè)計(jì)了移情教育法、身臨其境法、角色扮演法等教育方法，對(duì)教師的德育實(shí)踐很有助益。

（二）自我教育與“管理、教學(xué)、訓(xùn)練”方法

19世紀(jì)英國哲學(xué)家、教育家斯賓塞從實(shí)證主義出發(fā)，認(rèn)為判斷兒童道德行為的好與壞應(yīng)根據(jù)道德行為“真實(shí)后果”的理論。他提出道德教育的目的在于培養(yǎng)兒童自我教育和自我管理。教育不應(yīng)該僅僅局限于讓兒童懂得道德規(guī)范和各項(xiàng)紀(jì)律約束，更重要的是讓他們?cè)趯?shí)踐中通過體驗(yàn)去受教育，他認(rèn)為“真正有教育意義和真正有益健康的后果不是家長(zhǎng)們封為自然代理人所給予的”［7］71。斯賓塞認(rèn)為人的懲罰沒有能改造人，在許多情況下，反而增加了犯罪；在此基礎(chǔ)上，他還強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我教育和自我探索的方法，認(rèn)為“人類是完全從自我教育中取得進(jìn)步的”，“講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)應(yīng)該盡量多些”［7］79。他還提出道德教育是一項(xiàng)非常艱巨的工作，在教育過程中，要研究不同年齡階段兒童個(gè)人興趣和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，不斷采取適合兒童需要的、更有效的德育方法。

赫爾巴特以哲學(xué)、倫理學(xué)、管理學(xué)以及其他學(xué)科為基礎(chǔ)，以心理學(xué)為方法，認(rèn)為教育的目的在于借助知識(shí)的傳授使受教育者能明辨善惡，陶冶意志，養(yǎng)成去惡從善的道德。在道德教育方法上，赫爾巴特認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)道德教育的目的，就必須借助管理、教學(xué)、訓(xùn)練。道德教育的出發(fā)點(diǎn)是向?qū)W生灌輸?shù)赖掠^念，從觀念形成意志，由意志陶冶性格，這樣才算達(dá)到了目標(biāo)。在《普通教育學(xué)》中，赫爾巴特說：“道德教育的首要事件，決不是發(fā)展這種外表的行動(dòng)模式，而是在兒童心中發(fā)展明辨的識(shí)見以及與它一起的相應(yīng)的意志力?！彼终f：“絕對(duì)清晰、絕對(duì)純粹的善與正義的觀念，成為意志的主要目標(biāo)，按照這些觀念，性格的內(nèi)在中心人格的核心決定性格本身，并把所有任意的沖動(dòng)推回去，這才是道德培養(yǎng)的目的所在?！保?］赫爾巴特將一系列人們普遍贊同的品格用講解、說服、灌輸、榜樣等方式予以傳授，并運(yùn)用獎(jiǎng)懲手段以形成學(xué)生的道德行為習(xí)慣。但是由于它忽視了學(xué)生的認(rèn)知理解、主體選擇，因而容易形成道德教育上的權(quán)威方式。赫爾巴特的訓(xùn)育思想在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生了重要的影響，尤其是對(duì)日本和中國的影響較大。

（三）道德認(rèn)知發(fā)展法

道德認(rèn)知發(fā)展方法是以道德認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)建構(gòu)的方法。代表人物是皮亞杰和柯爾伯格。主要觀點(diǎn)認(rèn)為道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展有著密切關(guān)系，認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的基礎(chǔ)，道德發(fā)展不能超越認(rèn)知發(fā)展水平。道德發(fā)展的實(shí)質(zhì)是尋求社會(huì)接受和自我實(shí)現(xiàn)，有賴于個(gè)體對(duì)社會(huì)文化活動(dòng)的參與程度。皮亞杰運(yùn)用對(duì)偶故事談話法研究?jī)和牡赖屡袛喟l(fā)展。認(rèn)為兒童的道德判斷水平是在不斷的發(fā)展中呈現(xiàn)出一定階段性的，在兒童道德發(fā)展的每一個(gè)階段，其道德判斷水平都有不同的質(zhì)?？聽柌窭^承和發(fā)展了皮亞杰關(guān)于道德認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)和道德發(fā)展階段論，在德育實(shí)踐中具體運(yùn)用主要包括道德兩難問題討論法和公正團(tuán)體法。

道德兩難問題討論法是柯爾伯格早期提出的一種道德教育方法。這一方法是通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)道德兩難問題開展討論，誘發(fā)認(rèn)知沖突，達(dá)到促進(jìn)積極的道德思維，從而促進(jìn)道德判斷發(fā)展。公正團(tuán)體法是柯爾伯格在“杜里爾實(shí)驗(yàn)”和“布萊特實(shí)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上提出的一種道德教育方法。這一方法十分強(qiáng)調(diào)團(tuán)體的教育力量和民主管理的教育作用，目的是在創(chuàng)設(shè)公正團(tuán)體中培養(yǎng)團(tuán)體成員的公正觀，努力提高團(tuán)體的公正水平，發(fā)展團(tuán)體的民主管理，建立平等公正的人際關(guān)系，給每個(gè)人提供參與管理和承擔(dān)責(zé)任的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造團(tuán)體的民主風(fēng)氣，形成相互之間的良好感染，發(fā)展團(tuán)體中的自我教育，保證團(tuán)體教育法的落實(shí)并取得成效。柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展方法論還包括價(jià)值分析法、問題探討法等。這些方法在西方國家中運(yùn)用比較廣泛，影響比較大。特別是公正團(tuán)體法在學(xué)校道德教育中廣泛運(yùn)用后，提出了隱性課程設(shè)置與開發(fā)問題，這對(duì)于發(fā)揮學(xué)校和教師在道德教育中的作用頗有意義。

（四）價(jià)值澄清法

價(jià)值澄清法是美國紐約大學(xué)教授路易斯?拉思斯等人主張的德育方法論學(xué)派。認(rèn)為一切價(jià)值都是相對(duì)的、個(gè)人的。價(jià)值來自于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，不同的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生不同的價(jià)值，經(jīng)驗(yàn)的變化也將導(dǎo)致價(jià)值的變化。價(jià)值澄清方法強(qiáng)調(diào)四個(gè)關(guān)鍵因素：一是要以生活為中心，主要解決生活中的問題；二是要接受現(xiàn)實(shí)，即原原本本地接受他人，不必對(duì)他人的言行進(jìn)行評(píng)價(jià)；三是要求進(jìn)一步思考、反省，并做出多種選擇；四是培養(yǎng)個(gè)人深思熟慮地進(jìn)行自我指導(dǎo)的能力。除了要考慮這四個(gè)關(guān)鍵因素之外，還要按選擇、珍視、行動(dòng)三個(gè)階段，七個(gè)步驟即自由選擇、從多種可能中選擇、對(duì)結(jié)果深思熟慮地選擇、珍惜愛護(hù)自己的選擇、確認(rèn)自己的選擇、依據(jù)選擇行動(dòng)、反復(fù)地行動(dòng)來進(jìn)行操作。其中澄清應(yīng)答法是在課堂教學(xué)中進(jìn)行的最主要的一種價(jià)值澄清方法。這種方法，主要是運(yùn)用一些設(shè)計(jì)巧妙的應(yīng)答技術(shù)，激發(fā)學(xué)生對(duì)自己的價(jià)值觀進(jìn)行思考。澄清應(yīng)答法基本上是以一對(duì)一的交談方式來進(jìn)行的，它不要求進(jìn)行硬性的、對(duì)抗性的或不斷深究性的詢問，而是軟性的、隨意的或激勵(lì)性的。在交談活動(dòng)中完全尊重學(xué)生自愿，保護(hù)學(xué)生隱私。價(jià)值表填寫法是用于那些不太適合口頭交換的場(chǎng)景或問題時(shí)所運(yùn)用的一種方法。這種方法要求教師設(shè)計(jì)和編制出一些價(jià)值表在學(xué)生具體填寫價(jià)值表前，教師要首先講述或羅列一些社會(huì)問題，以引起學(xué)生思考，學(xué)生根據(jù)自己的看法，按價(jià)值澄清的幾個(gè)過程去填寫。

（五）社會(huì)學(xué)習(xí)方法

社會(huì)學(xué)習(xí)方法是以社會(huì)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的一種道德教育方法體系。社會(huì)學(xué)習(xí)理論是美國心理學(xué)家班杜拉、米切爾等人，吸收認(rèn)知發(fā)展理論的某些觀點(diǎn)，從行為主義心理學(xué)中演變發(fā)展而來的，強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)是行為獲得的基本學(xué)習(xí)方法，人的復(fù)雜行為就是通過觀察、模仿、再經(jīng)認(rèn)知過程運(yùn)作而不斷形成的。班杜拉認(rèn)為，榜樣對(duì)發(fā)展道德傾向具有重大影響，示范榜樣是道德教育的主要手段。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中示范榜樣是廣泛存在的，不僅包括人，如家長(zhǎng)、教師、同輩群體等，還包括文字符號(hào)、圖像信息、語言描述、藝術(shù)形象和環(huán)境，如大眾傳媒、學(xué)校氣氛環(huán)境等。教師的任務(wù)就是要善于利用示范榜樣，引導(dǎo)幫助受教育者觀察、學(xué)習(xí)、模仿、認(rèn)同好的榜樣。此外，社會(huì)學(xué)習(xí)論者繼承和發(fā)展了行為主義者關(guān)于強(qiáng)化的研究，把強(qiáng)化作為道德行為形成的重要手段。認(rèn)為行為結(jié)果，如成功、失敗、獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰等對(duì)道德行為的發(fā)展有重要影響。道德教育的強(qiáng)化手段有三種，一是直接強(qiáng)化，即親身經(jīng)歷的社會(huì)環(huán)境對(duì)自身行為的強(qiáng)化；二是間接強(qiáng)化，指教育者利用間接媒體來強(qiáng)化發(fā)展受教育者的道德行為，排除非道德行為影響；三是自我強(qiáng)化，即對(duì)自己的道德行為進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。教師利用實(shí)例、生活事件、故事、詩歌等，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入所呈現(xiàn)的生活情景或歷史事件、寓言故事等道德情境中，并通過啟發(fā)、思考、問答、討論等活動(dòng)教學(xué)法，使學(xué)生辨別正誤，樹立正確的道德思想。

四、西方道德教育方法的發(fā)展對(duì)我國的啟示

西方道德教育方法經(jīng)過古代、中世紀(jì)、近代到現(xiàn)代長(zhǎng)時(shí)期的發(fā)展，所出現(xiàn)的新的特點(diǎn)以及轉(zhuǎn)向，對(duì)認(rèn)識(shí)現(xiàn)代道德教育的本質(zhì)，洞察道德教育方法的發(fā)展趨勢(shì)，提升我國的道德教育有著積極的借鑒意義。通過對(duì)西方道德教育方法在轉(zhuǎn)變過程中所呈現(xiàn)的特點(diǎn)和轉(zhuǎn)向的考察，結(jié)合我國道德教育的現(xiàn)實(shí)，可以得到許多啟示。

（一）以信仰教育構(gòu)建新的德育方法理念

西方國家德育方法具有明顯宗教性特點(diǎn)，而且這種宗教的傳承性在任何一個(gè)時(shí)代都沒有中斷過。近現(xiàn)代，由于資產(chǎn)階級(jí)革命及科學(xué)、理性時(shí)代的來臨，世俗的道德教育已從宗教教育中分離出來，然而今日之西方德育體系中，宗教教育仍以多種方式牢固地存在，其表現(xiàn)為：(1)西方社會(huì)奉行的倫理實(shí)質(zhì)上是基督教倫理，因而即使是最世俗的德育內(nèi)容也必然滲透了宗教的價(jià)值內(nèi)核；(2)無論學(xué)校有無宗教課程公開開設(shè)，宗教與學(xué)校教育的妥協(xié)都是共性。法國、美國都存在的宗教放假日制度即是明證；(3)西方社會(huì)普遍的宗教信仰也構(gòu)成了學(xué)校德育的環(huán)境，不僅外在地而且作為潛課程存在于學(xué)校德育的過程之中，更不用說許多國家學(xué)校教育中宗教課和德育課至今仍然是合一或并存的課程形式，信仰教育仍然相當(dāng)普遍地存在。面對(duì)今天我國道德教育拘泥于物象，拘泥于瑣碎的規(guī)范授受，從而對(duì)學(xué)生的終極價(jià)值求索無所關(guān)懷的德育現(xiàn)實(shí)，我們又不得不從深度和高位上思考問題。在我國德育體系中，人們習(xí)慣地將與信仰相近的一些內(nèi)容稱之為“世界觀”、“人生觀”、“理想”等等。信仰教育因此也極易被理解為世界觀教育、人生觀、理想教育的翻版。然而從西方德育方法實(shí)踐上看，信仰教育概念的內(nèi)涵與世界觀教育、人生觀、理想教育在范疇上截然不同。因此有學(xué)者提出，目前德育改革的當(dāng)務(wù)之急是從信仰教育的高度構(gòu)建新的德育方法理念［9］。當(dāng)然，信仰教育的目的不是讓所有的兒童都去信奉宗教，從信仰角度改革德育方法的目的在于：確認(rèn)信仰教育與道德教育的內(nèi)在聯(lián)系，在道德教育體系內(nèi)部實(shí)現(xiàn)信仰教育；確認(rèn)信仰教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中的獨(dú)立地位，使之成為整個(gè)教育活動(dòng)的終極目標(biāo)；用信仰教育統(tǒng)整過去的世界觀、人生觀、理想教育等概念，研究信仰教育高于上述范疇的價(jià)值內(nèi)容和心理特質(zhì)，從而完成教育活動(dòng)對(duì)教育對(duì)象應(yīng)有的終極價(jià)值關(guān)懷。

（二）理念上尊重人的主體價(jià)值和道德情感

中國長(zhǎng)期以來的道德教育過分地強(qiáng)調(diào)了德育的政治功能，具有濃厚的社會(huì)本位色彩，忽視了學(xué)生在道德教育中的主體作用。然而西方最具有影響的道德教育理論給我們的啟示是，道德教育應(yīng)以人的主體性特征為前提，把學(xué)生作為一個(gè)能動(dòng)的獨(dú)立的個(gè)體，一個(gè)具有多方面發(fā)展需要和發(fā)展?jié)撃艿膫€(gè)體。要尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)，通過調(diào)動(dòng)學(xué)生主體積極性及其自身的認(rèn)識(shí)、感悟、體驗(yàn)，使外在的、社會(huì)的道德約束轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的道德需求，從而提升其精神境界，一切方法的采用和實(shí)施，都應(yīng)該以關(guān)懷人的精神生活、精神發(fā)展、道德生命的自由成長(zhǎng)作為目標(biāo)。如認(rèn)知發(fā)展理論、價(jià)值澄清理論、人本主義道德教育理論，都強(qiáng)調(diào)不應(yīng)再讓學(xué)生盲目地接受和無條件服從，而應(yīng)更加重視學(xué)生自己的獨(dú)立思考，主張?zhí)峁└嗟臋C(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過自己的實(shí)踐和理論思考做出自己的判斷和決策，這也是主體性道德教育的目的，主體性德育的目標(biāo)就是使受教育者最終成為由知、情、意、行等系統(tǒng)所構(gòu)成的內(nèi)在道德自律的人，集中體現(xiàn)了以人為本的精神，強(qiáng)調(diào)人的主體性，使人以不斷提升的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性能力來不斷地反思自我、調(diào)整自我、發(fā)展自我。教育者將教育要求通過設(shè)計(jì)教育載體的方式，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主體參與行為的過程，是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)選擇、主動(dòng)發(fā)展，充分發(fā)揮主體性、自我教育能力和整體素質(zhì)，自覺地把社會(huì)外在的道德要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自我道德需要，促進(jìn)和完善學(xué)生全面發(fā)展的教育。

（三）認(rèn)知德育與生活德育、實(shí)踐德育結(jié)合

以認(rèn)知為單一模式的道德教育是中國德育的弊端之一。有學(xué)者把它稱為“知性德育”。知性德育就是知識(shí)德育、思維德育和知化的德育。這種德育將道德的某一維度從人的完整德性和整體生活中抽取出來，當(dāng)做一個(gè)課題化、對(duì)象化的“學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域”，這種知性德育進(jìn)行的不是道德教育，而是“道德研究技能”的訓(xùn)練；知性德育或者將道德教育從教育的多維構(gòu)成中剔除出來，使現(xiàn)代教育縮減為純知性的構(gòu)成。知性德育對(duì)個(gè)體道德認(rèn)知的發(fā)展是必要的，但知性德育或者說德育的知性化也是現(xiàn)代德育陷入困境的根本原因之一。知性德育割裂了教育與德育的完整一體性，割裂了德性的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與形式結(jié)構(gòu)，割裂了認(rèn)知和情感、知德與行德，進(jìn)而割裂了生活的血肉關(guān)系。知性德育這種割裂的、知性的運(yùn)行邏輯，使現(xiàn)代德育走向抽象、虛假的困境而不能自拔，德育研究、德育實(shí)踐表面上轟轟烈烈，實(shí)際上卻收益基微，甚至適得其反［10］。

西方德育生活化理論告訴我們，學(xué)校德育應(yīng)積極地把認(rèn)知德育與生活德育、實(shí)踐德育結(jié)合起來，才能有效地提升德育的效果。杜威的“讓兒童參與社會(huì)生活進(jìn)行教育”，柯爾伯格的“新蘇格拉底法”、“公正團(tuán)體法”，貝克爾的“自由選擇”、“問題中心法”等都強(qiáng)調(diào)以個(gè)體參與和自主活動(dòng)方式來進(jìn)行道德教育。道德教育要與生活融合，從豐富多彩而又真實(shí)的生活中挖掘教育的元素，德育應(yīng)該把人引向人的生活世界，引導(dǎo)人去積極建構(gòu)個(gè)人完整的生活經(jīng)驗(yàn)，追求生活的完整性，在完整生活的建構(gòu)過程中同時(shí)獲得德性的完滿，實(shí)現(xiàn)德育的目的。此外，道德實(shí)踐是促進(jìn)社會(huì)的道德需求轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身品德的基礎(chǔ)。要把道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德行為，只能在學(xué)生與外在社會(huì)相互作用的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。人們道德認(rèn)識(shí)的深化、道德情感的陶冶、道德意志的錘煉、道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成、道德信念的確立都離不開個(gè)體現(xiàn)實(shí)的道德生活和活動(dòng)。因此，道德教育應(yīng)通過生活實(shí)踐活動(dòng)把道德認(rèn)知內(nèi)化到個(gè)體自身的價(jià)值體系中。

（四）學(xué)校道德教育方法的主要選擇

對(duì)話并不是一個(gè)全新的概念，無論是什么時(shí)代，對(duì)話一直是我們交流和獲取信息的重要手段。然而我們傳統(tǒng)的道德教育卻忽視了這一重要的方式。我們過度強(qiáng)調(diào)了道德教育的“價(jià)值引導(dǎo)”，在一定程度上忽略了和學(xué)生之間的“價(jià)值商談”。近現(xiàn)代對(duì)道德教育開放、進(jìn)步的基本要求提示我們，信息時(shí)代的來臨和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人類的主體性、個(gè)體性從來沒有像現(xiàn)在這樣張揚(yáng)過。在道德教育領(lǐng)域，單一的、封閉的、貼標(biāo)簽式的傳統(tǒng)模式遭到了前所未有的抨擊與批判。強(qiáng)調(diào)人與人之間交互作用的對(duì)話成了后現(xiàn)代道德教育的主要實(shí)現(xiàn)方式。這是一種建立在社會(huì)成員平等的基礎(chǔ)上的商談，其實(shí)質(zhì)是對(duì)長(zhǎng)期以來道德教育基于少數(shù)人的天才設(shè)計(jì)和強(qiáng)迫灌輸?shù)姆穸ā?duì)話由于具有平等性、無拘無束和非強(qiáng)制性，能更好地促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和民主平等的精神的發(fā)展；對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)理解、尊重同伴，平等地接納他人，寬容差異，對(duì)于促進(jìn)社會(huì)知覺的發(fā)展、交往技能和自我意識(shí)的發(fā)展以及克服自我中心有著非常重要的意義。作為德育方法的對(duì)話以關(guān)注個(gè)體價(jià)值與尊嚴(yán)為基本出發(fā)點(diǎn)，以倡導(dǎo)個(gè)人生命存在的價(jià)值平等性為基本原則，以謀求價(jià)值多元的社會(huì)成員之間的道德共識(shí)、共生共存的和諧狀態(tài)為根本目的。當(dāng)然，對(duì)話并不意味著對(duì)教師價(jià)值引導(dǎo)的否定，教師對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)負(fù)有道義上的責(zé)任是無可爭(zhēng)議的。然而，受教育者有自由意志和人格尊嚴(yán)，德育過程實(shí)際上是德育對(duì)象自身在道德方面不斷建構(gòu)的過程，應(yīng)該是環(huán)境與生長(zhǎng)的統(tǒng)一，價(jià)值引導(dǎo)與個(gè)體價(jià)值建構(gòu)的統(tǒng)一。

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(責(zé)任編輯 朱漪云)