周如俊

走在為人師表的路上，我把教科研尤其是思考與反思寫作當(dāng)作一種生活習(xí)慣，但是“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”，我也曾走入過把教科研與自己的教育教學(xué)工作相分離、對立起來的誤區(qū)，也曾對教育科研產(chǎn)生過一些錯(cuò)誤和模糊的認(rèn)識(shí)?，F(xiàn)小結(jié)一下，以期對青年教師開展教科研有所啟示。

從重研“熱點(diǎn)”向研“教學(xué)”轉(zhuǎn)變

現(xiàn)象：當(dāng)初我開展教科研只熱衷于教學(xué)“熱點(diǎn)問題”、教育“宏大問題”和“自上而不下的課題”問題，而對自己日常教學(xué)生活中的實(shí)際問題視而不見或“以善小而不為”。這種滿足于“大問題”“大課題”的所謂“研究”后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問題、真困惑。

反思：“教學(xué)即研究”。我現(xiàn)在能從自己課堂教學(xué)中遇到的疑難問題出發(fā)，將教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)行為研究融為一體，經(jīng)常追問：課前反思——我充分了解學(xué)生了嗎？課中反思——我的教學(xué)過程是否高效有序？課后反思——我總結(jié)教學(xué)得失了嗎？

再者是學(xué)會(huì)找“研點(diǎn)”：將備課作為一種基礎(chǔ)性反思研究；把說課作為一種反饋性反思研究；視上課作為一種臨床性反思研究；用聽課作為一種比較性反思研究；拿評課作為一種診斷性反思研究；選“后課（教后反思）”作為一種反思性再反思研究。這樣的教學(xué)實(shí)踐不僅記敘教學(xué)行為，還記錄伴隨教學(xué)行為而產(chǎn)生的思想、情感及靈感，反映了我在教學(xué)活動(dòng)中遇到的問題、矛盾、困惑，以及由此而產(chǎn)生的想法、思路、對策等。

從重研“考試”向研“問題”轉(zhuǎn)變

現(xiàn)象：當(dāng)前應(yīng)試教學(xué)的泛濫對教師專業(yè)成長極為不利，我曾放棄專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，把高考評價(jià)作為工作上惟一的追求。這就在客觀上造成我自己以鉆研高考試題為能事，而忽視教學(xué)研究問題業(yè)務(wù)修養(yǎng)的局面。

反思：“問題即研究”。我感到我們教師應(yīng)成為研究者，不能僅僅喜好“研考”，更應(yīng)注重自己專業(yè)的發(fā)展強(qiáng)化。

而教師實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有效方法就是培養(yǎng)教科研的主題意識(shí)。我們不少教師每天都有寫教育案例、教育日記的習(xí)慣，但常常感覺所記內(nèi)容比較零散、隨意。我采取的方法就是在一段時(shí)間內(nèi)將反思內(nèi)容相對集中，并提煉為一個(gè)主題，有了貫穿研究的線索，研究主題才能集中，方向才能明確，目標(biāo)才能清晰。

從重研“課題”向研“行動(dòng)”轉(zhuǎn)變

現(xiàn)象：校本教研提倡教師努力從“教書匠”向“研究型、專家型”教師轉(zhuǎn)變。因此我曾誤認(rèn)為開展教科研就是搞正規(guī)的、高層次的課題研究，即把形成理論體系視為教科研的直接目的，視教科研神秘化、神圣化。

反思：“行動(dòng)即研究”?，F(xiàn)在終于明白了開展校本教研并不排斥課題研究，問題在于校本教研畢竟不同于專業(yè)理論研究者所從事的研究，它是“以校為本的教學(xué)行動(dòng)研究活動(dòng)”，是一種著眼“教學(xué)小現(xiàn)象”的“行動(dòng)——感悟”式研究。想自己的教學(xué)問題，做自己的管理工作，說自己的教育故事，思自己的教學(xué)之道。這樣在行動(dòng)中研究，在研究中行動(dòng)，在行動(dòng)研究中改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量。

從重研“成果”向 研“過程”轉(zhuǎn)變

現(xiàn)象：前些年在我的管理視角里，教師開展教科研的唯一表現(xiàn)形式就是寫論文。這樣唯“論文”的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)讓我

看到了一些余人得道，但卻忽視了一些一直默默無聞、廣受學(xué)生歡迎卻因沒有論文發(fā)表的，或不能在這樣那樣的考核中屢得獎(jiǎng)杯的優(yōu)秀教師。這也促使當(dāng)前不少學(xué)校對教師教學(xué)研究評價(jià)陷入評“創(chuàng)作家”的誤區(qū)。

反思：“成長即研究”。教師寫出的報(bào)告、論文，發(fā)表的文章，獲獎(jiǎng)的課例等這些顯性的、可編碼的文字材料，固然是很重要的教學(xué)研究成果，但更重要的一種成果是教師參與研究，獲得的“隱性的、不可編碼的經(jīng)歷、體驗(yàn)和技能經(jīng)驗(yàn)”，我們把這種成長也稱之為成果。諸如記錄教育案例、評課交流、教育課件等過程，是教師教育科研活動(dòng)的重要載體。

這些成果，同樣該成為我們教師可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力所在。

從重研“學(xué)術(shù)”向研“隨筆”轉(zhuǎn)變

現(xiàn)象：過去我寫教科研文章有畏難情緒。教學(xué)任務(wù)重，時(shí)間緊，確是事實(shí)，但重要原因之一就是教科研功底薄，怕寫長篇大論的文章或課題報(bào)告。

反思：“隨筆即研究”。教學(xué)是一門藝術(shù)，藝術(shù)需要靠感覺和悟性，而感覺和悟性又來自教學(xué)的主體——那些活蹦亂跳的學(xué)生，來自于教學(xué)閃光點(diǎn)和教育機(jī)智的瞬間捕捉。我們教師每天要將這些捕捉用文字總結(jié)下來，為自己在教學(xué)生涯中留下一行行踏實(shí)的腳印。

從我的反思寫作經(jīng)歷來看，青年教師要學(xué)會(huì)研究鮮活的教育案例，寫好教育隨筆，寫出“豆腐塊”。這樣寫得“自由”，一事一議，也無須時(shí)間上的限制，反思評述，短小精悍?；?qū)懺谡n上、課后隨機(jī)的摘記，或記在書中、教案上和自己頭腦中隨時(shí)留下的痕跡，或思課上的經(jīng)典點(diǎn)評，乃至一個(gè)小小的引導(dǎo)失誤。這些都是教師一筆巨大寶貴的財(cái)富。

“豆腐塊”寫好了，“大塊頭”的教科研文章自然容易寫了。

從重研“功利”向研“自主”轉(zhuǎn)變

現(xiàn)象：以前我有一種錯(cuò)誤觀點(diǎn)，認(rèn)為搞教科研寫論文就是為了職稱評定。這種誤導(dǎo)使很多教師認(rèn)為教學(xué)水平和能力并不重要，自己的專業(yè)發(fā)展就是發(fā)表論文，就是為了評職稱，于是教師就跟著專家走，報(bào)刊書籍上說什么就照抄什么。東拼西湊，到處找理論支撐門面。

反思：“過程即研究”。為了表述自己的教學(xué)觀點(diǎn)，便于交流、溝通、推廣，我們教師教科研論文要“寫”，不過“寫”不僅僅是為了各類評比、晉升職稱，而應(yīng)該把它看作是提高自己教育教學(xué)水平的重要手段。

我現(xiàn)在養(yǎng)成習(xí)慣，一天工作結(jié)束，晚上再累，只要讓思緒在指尖流淌，把心里的教育感想、發(fā)現(xiàn)寫出來了，就大有一吐為快之感。這種寫的不僅僅是過程的辛苦，更多的是成功的喜悅和思考的樂趣，還有那油然而生的、無法用語言表達(dá)的工作激情。它與職稱無關(guān)，與經(jīng)濟(jì)無關(guān)，與名聲無關(guān)，是自己教育價(jià)值的一種體現(xiàn)，是自身能量的一種釋放。

從重研“返思”向研“反思”轉(zhuǎn)變

現(xiàn)象：目前“教學(xué)反思”正向我們走來，帶給我們教師全新的震撼和激情。然而，以前我上課就講，下課就走，全然不顧學(xué)生對知識(shí)是否掌握、能否消化，等到需要上交反思記錄時(shí)，才臨時(shí)抱佛腳，回過頭來進(jìn)行“返思”。這種只是為了應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)檢查、憑著感覺隨便寫的“教學(xué)返思”沒有任何價(jià)值。

反思：“反思即研究”。其實(shí)教學(xué)反思并不是一般意義上的“回顧”，而是思考教學(xué)的成敗得失，是反省育人的方法技巧，是探索教育的新途徑、新方法。因此我們教師將教學(xué)反思表現(xiàn)為自覺化、敘事化、超越化、個(gè)性化、記錄化，從教學(xué)成功預(yù)設(shè)、教學(xué)機(jī)智運(yùn)用、學(xué)生課堂表現(xiàn)、教學(xué)細(xì)節(jié)疏漏、再教設(shè)想等方面，寫出教學(xué)實(shí)踐、記下讀書感悟、“博（客）”出觀點(diǎn)爭鳴，反思自己在教育教學(xué)管理、協(xié)調(diào)、決策、處理事件中疏忽之處，協(xié)調(diào)矛盾缺憾之點(diǎn)，布置任務(wù)紕漏之惑。

這種永不停歇的追問能幫助教師增強(qiáng)問題意識(shí)，使課堂教學(xué)走上高效循環(huán)之路。

（作者單位：江蘇灌南縣教育中心）

責(zé)任編輯趙靄雯