物理變化中，延展性最好的金屬是金，據(jù)說28克金可以延展至65公里長，一兩黃金，壓成金箔可覆蓋兩個籃球場，讀后真讓人匪夷所思。而我們的語文課堂，教學有法，但無定法。當前一些有識之士提出建構以大教材觀、大課堂觀、大教法觀等為核心的“大語文”觀，是有道理的，以“大語文”觀來指導我們的語文教學，也必然成為語文教學改革的必然趨勢和有效途徑。

那么，建構“大語文”觀的理念，延展我們的語文課堂，提高語文課堂的效率，使學生在有限的時間里學到更多的語文知識，從而提高語文素養(yǎng)，就變得迫切而有意義。延展我們的語文課堂，主要可以通過以下四種途徑解決。

導入性延展。開課前的導語可以激發(fā)學生的學習興趣，渲染課文氣氛，更可以作為一個知識點的延展來豐富課堂內容。我有幸聆聽了特級教師孫雙金的一節(jié)作文指導課，整理如下：

師：我姓孫，咱孫家有個名人，他叫孫悟空。大家知道他有什么本事嗎？

生：他會七十二變，想變什么就變什么。

生：他武藝高強，斬妖除魔。

生：他一個筋斗能翻十萬八千里。

師：你還知道我們孫家還有哪些名人？

生：孫中山先生，他領導了辛亥革命。

生：孫武，他曾經寫過一本有名的兵書《孫子兵法》。

生：還有三國時吳國的國君孫權。

師：是啊！咱孫家出過政治家、軍事家、思想家等等。每次提到他們，我心里特別自豪。你們家都有哪些名人、偉人呢？

生：我叫姚無霜，姚明是我心中的偶像，他現(xiàn)在在美國的NBA打球。

生：我姓王，我們這個家族出了大書法家王羲之、王獻之。

師：同學們，你們可知道名人都是從什么人開始的呢？

生：偉大的人。（眾笑）

生：普通的人。

生：老百姓，一般人。

師：今天，我們就來學習一篇寫普通人的文章，他是一個掃路人。

……

看似朋友間的聊天，無拘無束地聊，快快樂樂地侃，卻聊得實用，侃得有趣。毫無雕琢之感，讓人不經意間想起“大雪無痕”，要達到如此境界真得下一番苦功夫。從孫雙金老師身上，我們得到以下啟發(fā)：第一，得精心尋找一個學生感興趣的話題。孫雙金老師選擇了“孫悟空”這一學生特別喜歡的形象，又巧妙地把話題導入孫家祖先名人，再讓學生介紹自己和自家名人。聊著，侃著，學生的緊張情緒沒有了，學生與老師的距離感也消失了；第二，導入內容與教學內容力爭緊密相連。當我們聽學生談到名人產生于普通人之中，由名人延展到普通人之時，不禁會問：孫雙金老師有何用意？往下一聽，豁然開朗，哦，原來是導入新課。孫老師的導入性延展，透出學識，透出睿智，透出大氣，渾然天成，妙哉，妙哉！

整體性延展。于漪老師說：“語文與生活同在，把語文學習擠到狹小的課堂里，又怎能學得好呢？”語文教材及其課堂教學的局限性，要求教師只有借助課內外的銜接和其他學科的整合，才能將狹小的語文時空通向廣闊的語文天地。而語文教學中整體性延展，可以充分利用學生的閱讀期待心理設置問題，引導學生對文本進行延展，擴大文本解讀的外延。

《春》是一篇富有詩情畫意的寫景散文，意境優(yōu)美、色彩明麗、語言質樸、凝練。一位教師在教學《春》這一課即將結束時，讓學生為課文配樂，教師先作引導：不同的描寫會給讀者帶來不同的體驗，不同的體驗可以用不同的樂器來表現(xiàn)，同學們認真研究文中的幾幅圖畫，結合自己的生活體驗，設想一下用什么樂器來表現(xiàn)最為合適。

通過小組討論、研究、策劃，學生們?yōu)椤按翰輬D”配上了平穩(wěn)舒緩的蘆笙；為“春花圖”配上了急緩有致的古箏；為“春雨圖”配上悠遠寧靜的柳笛；為“迎春圖”配上熱情奔放的嗩吶。通過配樂這一環(huán)節(jié)，讓學生體會到了《春》這一課的內在韻律與張弛有度的藝術，既檢驗了教學效果，又拓展了學生的文本感知能力，使他們把學到的知識自然地延展到生活中去，延展到更為廣闊的語文天地。

語文教學中還常常會遇到這樣的情形，文本的深刻含義很不容易被學生理解，倘若一點點剖析給學生聽，又剝奪了學生動腦的機會，達不到培養(yǎng)思維的目的。如果樹立起一個參照物與之作比較，那就會立刻激起學生思維的漣漪，甚至不教而自通。因此，整體性延展的原則就是教師引導學生感悟，為學生搭建主體閱讀的平臺，引導學生結合自己的思維和體驗，進行多角度、多層面、有創(chuàng)意的延展，從而使他們深刻體味文章所蘊含的豐富內涵和表達自己閱讀文章的獨特感受。

探究性延展?！按笳Z文”觀理念下的課堂教學并不是一個圓形的完整結構，文本的解讀更不是一蹴而就，這就要幫助和引導學生對文本進行探究性延展。

一方面，充分利用多元化閱讀延展探究空間，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。閱讀是學生的個性化行為，學生對閱讀文本的理解，由于個人知識層次和人生閱歷的不同，往往呈現(xiàn)多元化傾向。這就要求教師兼顧這種差異，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀理解，并設置探究性問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

如教學《橋之美》一文后，我設置這樣的探究性問題：茅以升寫《中國石拱橋》著眼于橋自身的結構美，吳冠中寫《橋之美》著眼于橋在不同環(huán)境中所起的多種多樣的形式美，你對此有何感想，從中受到什么啟發(fā)？學生的理解是多方位的：有的說，橋除了實用，還具有審美功能；有的說，生活周圍就有美，就是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛；還有的說，我們應用審美的眼光觀察萬物……這種多元化的閱讀理解促使學生另辟蹊徑，求取新解，拓展了思維空間，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維能力。

另一方面，充分利用閱讀反思和閱讀批判進行探究性閱讀。新課標閱讀教學強調珍視學生獨特的內心感受、體驗和理解，要調動學生主動積極的思維活動，使其受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受閱讀樂趣。

如教學《信客》一文后，可設問：請結合現(xiàn)實生活和自己的經歷，談談你對誠信的理解；學完胡適《我的母親》后，可設問：試對胡適母親的教子方式作點評論；教學《從百草園到三味書屋》后，可設置這樣的問題：如果你有機會參觀“百草園”和“三味書屋”，請設想你置身此地情景。這些問題的探究，勢必引導學生進行深刻的反思，從而受到熏陶和教育，對學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，是十分有意義的。因此，設置探究性問題的目的就是引導學生進行閱讀反思和閱讀批判，使其從感性到理性，從閱讀教材延展到自我體驗，以獲得獨特的閱讀感受。

遷移性延展。語文課要就課文教語文，要根據(jù)課文內容進行遷移延展，使學生更多地接觸語文材料，而遷移性延展一般是指由課內到課外的延展。

如學習《出師表》時，大多數(shù)學生只理解了表面文字的一層意思，即諸葛亮抒發(fā)對先帝的感激和效忠劉氏父子的心愿，表達感恩圖報、擔當大任的心情。其實，此“表”還有更隱秘、更深刻的含義。如何讓學生理解語言以外的深意呢？

于是，我采用對比方法，來激發(fā)學生思維。我設計了這樣一個問題：劉禪把諸葛亮稱為相父，他對諸葛亮的身世應該十分清楚，諸葛亮為什么還要在“表”里啰嗦呢？學生一聽，便來了精神。有的學生講“諸葛亮是想告訴劉禪，我是為了先帝，為了你劉家天下在奔波，你作為君主，更應該繼承先帝遺志，完成‘興復漢室的大業(yè)”；有的學生說“諸葛亮是希望劉禪能信任他，他不厭其煩的告訴劉禪‘我和先帝是同患難的生死之交，希望你能像先帝那樣相信我，既然先帝把你托付給我，我決不會有非分之想”……許多同學都能結合所學過的歷史知識以及《三國演義》中的有關內容來發(fā)表自己的見解。

在經過一段時間的啟發(fā)和多位同學的補充之后，形成了最終的共識：當年先帝三顧茅廬、枉駕求賢，連我這個只想茍全性命的農夫也甘心為他奔走效勞，你千萬不能忘了“親賢臣，遠小人”這個安國定邦的根本，不能失去先帝那種胸懷和品格！通過曲、直兩層意思的對比，激發(fā)了學生的思維，進一步理解諸葛亮鞠躬盡瘁、死而后已的耿耿忠心。

當然，追尋延展的語文課堂，應遵從于語文學習的規(guī)律，不要把語文課堂設計當成簡單的羅列，課內外知識的牽強對接。語文課堂教學中的延展還應考慮如何為達成語文學科的目標服務，其根本是服務于語文教學；應考慮珍視學生的獨特體驗與文本內涵的融合；應考慮以促進聽說讀寫能力為核心的語文綜合素養(yǎng)的提高作為延展的重中之重。否則，課堂的延展則是無源之水。

教師只有通過對語言文字的揣摩、積累、運用，課內外知識銜接相得益彰，學生才能將語言、知識和情感等轉化為語文能力，積淀為語文素養(yǎng)，內化為自我生命的一部分，課堂延展才能為課堂內容錦上添花。

王章材，語文教師，現(xiàn)居湖北棗陽。本文編校：高述新