鄧雪霞

一、校本課程開(kāi)發(fā)的艱辛歷程。

校本課程開(kāi)發(fā)是一項(xiàng)艱苦的工作，尤其對(duì)于缺乏專(zhuān)業(yè)背景和專(zhuān)業(yè)支持的學(xué)校來(lái)說(shuō)，更是一段艱辛的歷程。然而，校本課程開(kāi)發(fā)是那樣富有創(chuàng)造性，那樣極具挑戰(zhàn)，吸引著我們忘我地投入其中。《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程開(kāi)發(fā)就是這樣一項(xiàng)迷人的工作。

瑞士心理學(xué)家皮亞杰的研究指出：小學(xué)生思維的特點(diǎn)是以具體運(yùn)算為主，即數(shù)理邏輯的運(yùn)算需借助具體的實(shí)物或表現(xiàn)。它給我們重要的啟示——小學(xué)生數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)應(yīng)在大量具體的操作性活動(dòng)基礎(chǔ)上逐步向抽象的符號(hào)運(yùn)算過(guò)渡?，F(xiàn)行的小學(xué)數(shù)學(xué)教材已然關(guān)注數(shù)學(xué)與生活的密切聯(lián)系，但是在實(shí)際教學(xué)中，許多的具象還帶有一定的局限性，例如從未去過(guò)銀行存錢(qián)、從未到過(guò)生產(chǎn)零件的車(chē)間，怎么能“觸摸”到其中的數(shù)學(xué)，怎么會(huì)對(duì)其中的數(shù)學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生親近感呢？從這個(gè)角度理解，兒童在學(xué)數(shù)學(xué)的過(guò)程中對(duì)于生活的積累還需不斷豐富。

與此同時(shí)，在兒童的身邊又存在著大量的數(shù)學(xué)資源，常常是“藏在深閨人未識(shí)”。僅以?xún)和煜さ募彝ド顬槔?，?shù)學(xué)的身影無(wú)處不在，如找家的位置、塑料袋的使用、家庭重大紀(jì)念日的計(jì)算等，兒童需要培養(yǎng)一雙在生活中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的慧眼。鑒于以上認(rèn)識(shí)，我們提出了自己的校本思考——開(kāi)發(fā)《身邊的數(shù)學(xué)》。

它是指從兒童身邊的、有意義的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓他們親身經(jīng)歷將生活問(wèn)題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過(guò)程，進(jìn)而使兒童在獲得數(shù)學(xué)理解的同時(shí)，在數(shù)學(xué)思維、問(wèn)題解決、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等多方面得到進(jìn)步和發(fā)展的一種數(shù)學(xué)教育理念。

第一階段：實(shí)踐積淀。

數(shù)學(xué)與生活密切聯(lián)系。但是怎樣聯(lián)系？我們的實(shí)踐就源于對(duì)此問(wèn)題的回答。我校從1999年就開(kāi)始嘗試探索合適的途徑與方法。我們將一系列“生活”的元素加入到數(shù)學(xué)課堂里，嘗試推出了一系列的數(shù)學(xué)活動(dòng)課，如“小米尺告訴我……”、“年、月、日探秘”、“花壇的占地面積”等。

這樣的做法，在當(dāng)時(shí)具有革新意義。隨著研究的展開(kāi)，我們?cè)诟髂昙?jí)開(kāi)展了一系列的數(shù)學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)。最具代表性的是“學(xué)會(huì)購(gòu)物”系列活動(dòng)，在活動(dòng)中學(xué)生們體驗(yàn)到數(shù)學(xué)對(duì)于生活的重要意義。

2003年，我校老師在全國(guó)第五屆綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)研討會(huì)上執(zhí)教“移動(dòng)電話(huà)的入網(wǎng)選擇”一課，與會(huì)專(zhuān)家與同行們對(duì)我們的研究給予了高度評(píng)價(jià)。至此，“身邊的數(shù)學(xué)”這一主題漸漸浮現(xiàn)在我們眼前。也就是在這一年，我們又成功推出“四小體驗(yàn)”（數(shù)學(xué)小游戲、數(shù)學(xué)小故事、數(shù)學(xué)小報(bào)、數(shù)學(xué)小論文）、“走進(jìn)十運(yùn)”、“我的生活與數(shù)學(xué)”等一系列綜合實(shí)踐活動(dòng)，成效顯著。2004年，我們第一次提出“身邊的數(shù)學(xué)”的主張。

第二階段：整合設(shè)計(jì)。

從最初的數(shù)學(xué)活動(dòng)課，到綜合實(shí)踐活動(dòng)課，再到數(shù)學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)，一直是學(xué)校自發(fā)的行為。然而，“身邊的數(shù)學(xué)”這樣一種閃光的思想?yún)s長(zhǎng)時(shí)間地埋沒(méi)在實(shí)踐里，始終沒(méi)有提升到理念層面，教師們開(kāi)發(fā)了眾多的數(shù)學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)案例，卻也只是一種量的積累，而沒(méi)有取得質(zhì)的飛躍?！吧磉叺臄?shù)學(xué)”研究進(jìn)入一個(gè)迷茫的階段。就在我們陷入困境之時(shí)，南京市的教研專(zhuān)家給了我們一個(gè)重要的建議：可以嘗試著走校本課程開(kāi)發(fā)的路子。

這一建議立刻引起了我們的興趣，經(jīng)過(guò)與數(shù)學(xué)組老師們商議，大家一致贊同開(kāi)發(fā)以“身邊的數(shù)學(xué)”為主題的校本課程。從2006年至2007年，數(shù)學(xué)組的老師們對(duì)所有的數(shù)學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)案例進(jìn)行了梳理，整合為10個(gè)單元：學(xué)會(huì)購(gòu)物、小小設(shè)計(jì)師、美麗的家園、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、媽媽的“小助手”、旅游天地、快樂(lè)時(shí)光、特別行動(dòng)、數(shù)學(xué)工具、生活中的“巧算”，又針對(duì)每個(gè)年級(jí)設(shè)計(jì)適合學(xué)生的活動(dòng)，總共形成了60個(gè)活動(dòng)內(nèi)容。

至此，《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程形成了初步的教材體系。2007年下半年進(jìn)入統(tǒng)稿階段，第一分冊(cè)提前進(jìn)入出版程序，一套嶄新的數(shù)學(xué)特色教材呼之欲出。

第三階段：專(zhuān)家診斷。

2007年年底，為了進(jìn)一步完善《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程，我們舉辦了一次高規(guī)格的研討會(huì)，邀請(qǐng)了課程專(zhuān)家對(duì)我們的研究進(jìn)行評(píng)鑒。然而，與我們的期望大相徑庭的是，專(zhuān)家們對(duì)已經(jīng)以6個(gè)分冊(cè)呈現(xiàn)的《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程（教材）持否定態(tài)度，認(rèn)為目前的研究沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果。對(duì)校本教材本身，專(zhuān)家們指出了問(wèn)題：第一，校本課程的邏輯線(xiàn)索不清晰;第二，課程的10個(gè)單元標(biāo)題，從表述上看不在一個(gè)維度，在體系上存在缺陷;第三，課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)與現(xiàn)有的國(guó)家數(shù)學(xué)課程重復(fù)，教材與現(xiàn)行數(shù)學(xué)教材甚至有雷同之處。

專(zhuān)家們建議教材暫緩出版，還要做深入研究。專(zhuān)家們的評(píng)價(jià)意見(jiàn)對(duì)正處在“興頭”上的我們無(wú)疑是沉重的打擊。我們?cè)僖淮蜗萑朊悦＃c第一次所不同的是，這一次不僅有對(duì)前路的未知，還有對(duì)過(guò)去實(shí)踐的否定。望著辛辛苦苦編輯而成的教材，實(shí)在舍不得丟棄?！渡磉叺臄?shù)學(xué)》校本課程開(kāi)發(fā)就此陷入僵局。

第四階段：理性開(kāi)發(fā)。

在經(jīng)歷了一段時(shí)間的“陣痛”之后，我們作出了決定：教材暫緩出版，一切從頭再來(lái)。一個(gè)月里，我們認(rèn)真學(xué)習(xí)相關(guān)理論，結(jié)合專(zhuān)家的意見(jiàn)，客觀(guān)地審視已有的研究，理性地思考實(shí)踐的得失，漸漸地尋找到開(kāi)發(fā)過(guò)程中的種種問(wèn)題：首先，校本課程開(kāi)發(fā)是課程研究的專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域，有著自身的種種規(guī)定性，我們的整個(gè)研究必須遵循校本課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律。其次，作為一門(mén)數(shù)學(xué)課程，其課程理念、課程綱要、教材的邏輯線(xiàn)索等是一系列專(zhuān)業(yè)性極強(qiáng)的問(wèn)題，我們?cè)跊](méi)有搞清楚的情況下去進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)是盲目的。

再次，校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐，不同于以往的教學(xué)實(shí)踐，教師們的課程專(zhuān)業(yè)知識(shí)、課程開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)，乃至整個(gè)校本教研的方式都面臨著全新的挑戰(zhàn)，與課程開(kāi)發(fā)同步進(jìn)行的，是課程領(lǐng)導(dǎo)能力、教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。鑒于此，我們對(duì)《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程開(kāi)發(fā)的整個(gè)研究體系進(jìn)行了大刀闊斧的改革，方向明確后，整個(gè)研究重新回到了良性發(fā)展的軌道。

二、校本課程開(kāi)發(fā)的主要問(wèn)題。

在開(kāi)發(fā)《身邊的數(shù)學(xué)》中所遇到的“一波三折”，讓我們對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)這一研究領(lǐng)域產(chǎn)生了全新的認(rèn)識(shí)。隨著實(shí)踐的展開(kāi)，諸多問(wèn)題暴露出來(lái)，這些問(wèn)題不解決，實(shí)踐很難往下推進(jìn)。

1.將重點(diǎn)放在了對(duì)活動(dòng)的整合。

最初，我們想拿出一套屬于學(xué)校自己的校本課程，迫切地想將教師們已經(jīng)積累起來(lái)的大量的數(shù)學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)整合起來(lái)加以利用，而忽略了以課程的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審視這些案例。不知不覺(jué)中，我們的思路已經(jīng)偏離了校本課程開(kāi)發(fā)的路線(xiàn)，不是從課程目標(biāo)入手，來(lái)考慮課程內(nèi)容的選擇與運(yùn)用，而是從內(nèi)容入手，這很容易造成指向不清的狀況。

2.急于呈現(xiàn)教材。教師最熟悉的是教材，而不是課程。

在教師們看來(lái)，編寫(xiě)出教材來(lái)，研究才算取得了成果。急于呈現(xiàn)教材的功利思想使我們把大量的精力和時(shí)間都用來(lái)“磨”教材，而忽略了對(duì)整個(gè)課程框架和教材體系的反復(fù)研討。其實(shí)，教材只是課程最終呈現(xiàn)形態(tài)的一個(gè)方面，而不是主要方面。對(duì)于課程來(lái)說(shuō)，最重要的是課程綱要，而我們最忽視的恰恰就是課程綱要，缺乏課程綱要的指引，教材的編寫(xiě)就沒(méi)有了方向和具體的規(guī)定。

3.教師的課程開(kāi)發(fā)能力亟待提高。

教師們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)生涯中，已經(jīng)習(xí)慣了執(zhí)行課程、照搬教材的思維方式。一旦放手讓教師去參與課程開(kāi)發(fā)的時(shí)候，他們常常不知如何去設(shè)置課程目標(biāo)，甚至對(duì)討論課程目標(biāo)的意義都產(chǎn)生懷疑，只能以現(xiàn)有的國(guó)家數(shù)學(xué)課程的教材為藍(lán)本，從而造成校本課程與國(guó)家數(shù)學(xué)課程的雷同。

4.專(zhuān)家的指導(dǎo)有一個(gè)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。

專(zhuān)家習(xí)慣于從紛亂的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，從具體的實(shí)踐中尋找規(guī)律，找出可供推廣的價(jià)值;而教師的眼光關(guān)注的是具體的教學(xué)內(nèi)容，是校本課程本身，是具體的教材形式。專(zhuān)家與教師之間的這種矛盾造成了專(zhuān)家指導(dǎo)過(guò)程中的困難。因此，專(zhuān)家要充分考慮到基層學(xué)校教師的實(shí)際狀況，允許自己的指導(dǎo)意見(jiàn)有一個(gè)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，這樣才能統(tǒng)一專(zhuān)家和教師兩方面的力量，達(dá)成共識(shí)，改變實(shí)踐。

三、在解決問(wèn)題的過(guò)程中進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)。

要解決的問(wèn)題很多。在觀(guān)念層面上，對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)與發(fā)現(xiàn)，是首要的任務(wù)?；氐叫１菊n程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的起點(diǎn)，客觀(guān)地檢視，我們發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)尷尬的事實(shí)，即我們是帶著模糊甚至是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)上路的。

我們經(jīng)驗(yàn)地認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)是一種以校為本的課程開(kāi)發(fā)技術(shù)，開(kāi)發(fā)的過(guò)程就是設(shè)計(jì)一套有特色的課程，開(kāi)發(fā)的結(jié)果就是編制一套屬于學(xué)校的教材。這樣的認(rèn)識(shí)使我們的實(shí)踐從開(kāi)始就偏離了校本課程開(kāi)發(fā)的原初意義?，F(xiàn)在，當(dāng)校本課程開(kāi)發(fā)的研究與實(shí)踐行進(jìn)到“瓶頸”的時(shí)候，重新認(rèn)識(shí)其本身就成為當(dāng)務(wù)之急。

首先，校本課程開(kāi)發(fā)有著自己獨(dú)特的理念，有一些基本的條件，這些理念和條件共同構(gòu)成校本課程開(kāi)發(fā)的觀(guān)念體系。吳剛平教授指出，要用系統(tǒng)的整體觀(guān)念來(lái)對(duì)待這樣一些條件的創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用，包括明確而獨(dú)特的教育哲學(xué)觀(guān)和辦學(xué)宗旨;民主開(kāi)放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu);體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)觀(guān)和辦學(xué)宗旨的教學(xué)系統(tǒng);自覺(jué)自律的內(nèi)部評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制。①校本課程開(kāi)發(fā)不但是一種方法和技巧，更是一種觀(guān)念，一種理念。為此我們開(kāi)始回到學(xué)校教育哲學(xué)與愿景層面來(lái)提煉課程理念。其次，課程開(kāi)發(fā)不等于課程設(shè)計(jì)。課程設(shè)計(jì)主要考慮課程的目標(biāo)以及課程內(nèi)容的選擇和組織，而課程開(kāi)發(fā)是決定、改進(jìn)課程的整個(gè)活動(dòng)，它既包括課程設(shè)計(jì)，又包括實(shí)施課程和評(píng)價(jià)課程。②據(jù)此，我們?cè)凇渡磉叺臄?shù)學(xué)》校本課程開(kāi)發(fā)后期的實(shí)踐中，把課程實(shí)施和評(píng)價(jià)作為重要的方面，不僅在課時(shí)、師資上保證課程的實(shí)施，而且依托校本課程開(kāi)發(fā)的團(tuán)隊(duì)，積極邀請(qǐng)專(zhuān)家、教師，尤其是學(xué)生、家長(zhǎng)以及社會(huì)人士共同對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，收到了好的效果。再次，校本課程開(kāi)發(fā)，還包括國(guó)家課程、地方課程的校本化改造，通過(guò)選擇、改變、整合、補(bǔ)充、拓展等方式，對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生、學(xué)校的需要，體現(xiàn)學(xué)校的特點(diǎn)和個(gè)性。③我們對(duì)《身邊的數(shù)學(xué)》課程的定位，正是逐步從單一的“特色課程”，向與國(guó)家課程整合后形成的課程轉(zhuǎn)向。

我們以“身邊的數(shù)學(xué)”重要理念——“追求數(shù)學(xué)與兒童生活的本質(zhì)聯(lián)系”超越、提煉為校本化的課程理念，并以此來(lái)改革國(guó)家數(shù)學(xué)課程的教學(xué)，使國(guó)家數(shù)學(xué)課程和《身邊的數(shù)學(xué)》在理念、內(nèi)容、課時(shí)比例等多方面實(shí)現(xiàn)了整合，兩種課程配套實(shí)施，互為補(bǔ)充，極大地豐富了校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的理性溯源，我們對(duì)《身邊的數(shù)學(xué)》的認(rèn)識(shí)提高了，能更加全面地去審視實(shí)踐，審慎而又富有創(chuàng)建地采取新的行動(dòng)計(jì)劃。新的行動(dòng)計(jì)劃以解決問(wèn)題為目的，指向性更準(zhǔn)確，任務(wù)更明確。

解決問(wèn)題的過(guò)程，就是提升認(rèn)識(shí)的過(guò)程，就是生成高質(zhì)量文本的過(guò)程，每解決一個(gè)問(wèn)題，實(shí)踐就向前推進(jìn)一步。這樣一種帶著問(wèn)題去研究，以問(wèn)題推動(dòng)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐模式迅速成為《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程開(kāi)發(fā)的主要方式。就《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程開(kāi)發(fā)而言，在進(jìn)入理性開(kāi)發(fā)的階段之后，是伴隨著對(duì)以下問(wèn)題的回答而展開(kāi)的。

1.明確而獨(dú)特的教育哲學(xué)觀(guān)和愿景。

校本課程的開(kāi)發(fā)必須以明確而獨(dú)特的教育哲學(xué)觀(guān)和愿景為指導(dǎo)。小西湖小學(xué)有自己的教育哲學(xué)，其基本立場(chǎng)是教育即生長(zhǎng)。杜威認(rèn)為生活就是生長(zhǎng)。他說(shuō)，學(xué)校教育的價(jià)值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。這樣的哲學(xué)立場(chǎng)，是對(duì)兒童生活本質(zhì)的關(guān)照。小西湖小學(xué)的課程愿景，是引領(lǐng)兒童過(guò)有意義的生活，讓兒童享受童年。兒童的生活，尤其是當(dāng)下正在經(jīng)歷的童年生活，是教育的場(chǎng)域，因此，教育要關(guān)注兒童身邊的、有意義的生活。這種關(guān)注，是引導(dǎo)兒童在具體的生活情境中，在與具體的生活物品與事件的關(guān)系中，建立自我意識(shí)，使學(xué)生能夠從周?chē)h(huán)境相互聯(lián)系的角度分析自己，在確認(rèn)自己的確定性意義的前提下得到發(fā)展。

《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程開(kāi)發(fā)的核心理念，是把數(shù)學(xué)送給熱愛(ài)生活的兒童，通過(guò)學(xué)習(xí)有意義的數(shù)學(xué)提升童年生活，這一理念與學(xué)校的教育哲學(xué)和愿景一脈相承，使得校本課程的開(kāi)發(fā)有了明確的定位。

2.建構(gòu)符合學(xué)校教育哲學(xué)和愿景的課程觀(guān)。

《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程開(kāi)發(fā)還應(yīng)該擁有符合學(xué)校教育哲學(xué)和愿景的課程觀(guān)來(lái)做具體的引領(lǐng)。一方面，這樣的課程觀(guān)是“航標(biāo)”，是課程特色的生成機(jī)制;另一方面，這樣的課程觀(guān)還要超越《身邊的數(shù)學(xué)》特色課程，進(jìn)而成為調(diào)適和實(shí)施國(guó)家數(shù)學(xué)課程的依據(jù)，甚至進(jìn)一步超越成整個(gè)學(xué)校的課程觀(guān)念。只有這樣，整個(gè)校本課程開(kāi)發(fā)才能成為一個(gè)系統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。

小西湖小學(xué)所確立的是“生活化”的課程觀(guān)。在課程目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)“生成性”，課程是學(xué)生通過(guò)與環(huán)境的相互作用，與老師、同伴的充分交往互動(dòng)而建構(gòu)起來(lái)的，是一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整合，打破了學(xué)科本位和過(guò)于重視書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀。在課程資源上強(qiáng)調(diào)“事件化”，在真實(shí)的生活情境中，從紛繁復(fù)雜的兒童生活中選取有價(jià)值的生活事件轉(zhuǎn)化為教育事件，從而使課程始終處于開(kāi)放的狀態(tài)中。

在課程實(shí)施上強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)生取向”，是以課程計(jì)劃、教材等既定的方案為媒介，通過(guò)課堂實(shí)踐創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。課程實(shí)施中，師生不再僅僅是課程的實(shí)施者，而且是課程的開(kāi)發(fā)者與創(chuàng)造者。生活化的課程觀(guān)凸顯生活世界的課程意義，為《身邊的數(shù)學(xué)》奠定了堅(jiān)實(shí)的理論根基。

3.編制《身邊的數(shù)學(xué)》課程綱要。

校本課程開(kāi)發(fā)的重點(diǎn)是課程綱要。正如有專(zhuān)家指出，校本課程的產(chǎn)品指的是課程綱要而不是教材。課程綱要是指以綱要的形式呈現(xiàn)出某門(mén)課程的各種課程元素的文本。課程綱要對(duì)課程建設(shè)具有重要意義，它是一份課程計(jì)劃，是一份完整的課程文本，是一種認(rèn)知地圖，也是一種交流工具，它是課程審議與管理的重要對(duì)象與工具，也是評(píng)估校本課程質(zhì)量的重要依據(jù)。④《〈身邊的數(shù)學(xué)〉校本課程實(shí)施綱要》就是在這樣的認(rèn)識(shí)背景下誕生的。

在《綱要》中，我們對(duì)課程性質(zhì)、課程理念、課程特征（邏輯起點(diǎn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式）、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)（顯性隱形）、課程設(shè)計(jì)思路等一系列重要的問(wèn)題進(jìn)行了逐一闡述澄清了《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程開(kāi)發(fā)中模糊的認(rèn)識(shí)，尤其是富有創(chuàng)建的課程結(jié)構(gòu)——以顯性生活結(jié)構(gòu)和隱性數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)相結(jié)合兩線(xiàn)并進(jìn)的架構(gòu)方式，使《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程成為一個(gè)嶄新的數(shù)學(xué)課程。一至六年級(jí)沿著“家庭、學(xué)校、社區(qū)、城市、國(guó)家、世界”六大場(chǎng)域逐步展開(kāi)研究，而每個(gè)單元的設(shè)計(jì)，每種任務(wù)的完成都應(yīng)用到四大數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識(shí)。正是這一場(chǎng)“課程綱要”研制的攻堅(jiān)戰(zhàn)，讓《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程開(kāi)發(fā)的理論層次得到極大提升，實(shí)踐價(jià)值也進(jìn)一步彰顯，為后續(xù)的課程教材編寫(xiě)提供了“認(rèn)知地圖”。

4.建立基于有機(jī)伙伴關(guān)系的專(zhuān)家指導(dǎo)方式。

毋庸置疑，在學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，課程專(zhuān)家的介入是至關(guān)重要的一環(huán)。然而，隨著研究的深入，我們也對(duì)專(zhuān)家的指導(dǎo)方式提出了改進(jìn)的意見(jiàn)專(zhuān)家對(duì)基層學(xué)校傳統(tǒng)的指導(dǎo)方式是“指導(dǎo)——被指導(dǎo)”的關(guān)系即學(xué)校根據(jù)自己的研究需要有針對(duì)性地選擇相關(guān)研究領(lǐng)域的專(zhuān)家來(lái)學(xué)校做診斷性指導(dǎo)指出學(xué)校的不足，提供大致的研究方向。這樣的指導(dǎo)方式確實(shí)有重要意義，然而，在校本課程開(kāi)發(fā)上，這樣一種指導(dǎo)方式就顯得不夠了。在校本課程開(kāi)發(fā)的全過(guò)程中，都亟需專(zhuān)家的引領(lǐng)，學(xué)校希望和專(zhuān)家建立一種“伙伴關(guān)系”和“合作關(guān)系”，專(zhuān)家深入到學(xué)校中，深入到一線(xiàn)教師中，結(jié)合具體的問(wèn)題情境，通過(guò)開(kāi)設(shè)有針對(duì)性的工作坊，和教師一道推動(dòng)研究的進(jìn)展。目前，我們正在和南京師范大學(xué)的課程專(zhuān)家建立這樣一種有機(jī)的伙伴關(guān)系。

5.重建學(xué)校的校本教研系統(tǒng)。

傳統(tǒng)的校本教研系統(tǒng)的目的是為了忠實(shí)地執(zhí)行課程?！渡磉叺臄?shù)學(xué)》嘗試建立一種民主、開(kāi)放的校本教研系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)，以學(xué)校的課程自由為基礎(chǔ)，在校內(nèi)建立廣泛而暢通的交流渠道，分散權(quán)力，分擔(dān)責(zé)任，分工合作。教師們改變了傳統(tǒng)的參與者角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校課程的規(guī)劃者、設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者。學(xué)校教研系統(tǒng)由封閉走向開(kāi)放，與課程專(zhuān)家保持密切的聯(lián)系，隨時(shí)對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整，進(jìn)而逐步地將學(xué)生、家長(zhǎng)以及社會(huì)人士也納入到校本教研的系統(tǒng)中，群策群力，共同致力于校本課程的開(kāi)發(fā)。

這樣一種全新的校本教研系統(tǒng)因校本課程開(kāi)發(fā)而生，也必將超越校本課程開(kāi)發(fā)的意義，為學(xué)校發(fā)展注入新的生機(jī)和活力。小西湖小學(xué)《身邊的數(shù)學(xué)》校本課程開(kāi)發(fā)的故事還在繼續(xù)，我們希望不斷地從問(wèn)題與對(duì)策的思辨中提升研究品質(zhì)，讓校本課程開(kāi)發(fā)堅(jiān)實(shí)地走好腳下每一步！

參考文獻(xiàn)：

① 吳剛平：《校本課程開(kāi)發(fā)的定性思考》， 《課程·教材·教法》2000 年第7 期。

② 汪霞： 《課程理論與課程改革》， 安徽教育出版社， 2007 年版。

③ 余文森等編著： 《課程與教學(xué)論》， 福建教育出版社， 2007 年版。

④ 崔允漷、楊璐： 《開(kāi)發(fā)校本課程不是編寫(xiě)校本教材》， 《中國(guó)教育報(bào)》2008 年7 月11 日。