李朝暉

摘 要：科學(xué)主義與人本主義是課程理論的兩極。在大學(xué)課程的研究中引入人本主義的思考，是對(duì)現(xiàn)行大學(xué)普遍施行的“科學(xué)化”的課程體系的一個(gè)有力的批判與補(bǔ)充，它幫助我們重新思考諸如“人”、“教育”、“大學(xué)”甚至“世界”等等一系列問題，讓我們在習(xí)以為常的世界中看到事物的另一種可能性。這也許是人本主義理論給我們帶來的最大的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：科學(xué)主義；人本主義；大學(xué)；課程

一

在課程理論的研究領(lǐng)域，歷來就有所謂科學(xué)主義與人本主義之爭。自工業(yè)革命迄今，影響更為廣泛與深遠(yuǎn)的當(dāng)屬科學(xué)主義的課程理論，而所謂人本主義的課程理論往往還只停留在人們的思想觀念層面，停留在部分教育理論家和革新家的“教育實(shí)驗(yàn)室”里。究其原因，在于科學(xué)主義的課程范式以精確、量化、邏輯和規(guī)范的特征更好地反映并滿足了科學(xué)化的工業(yè)時(shí)代的特征與要求，它以培養(yǎng)高智力的專家為課程目標(biāo)，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)分科為課程形式，以系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)為課程內(nèi)容，以有效的課堂講授為課程的實(shí)施方式，在單元時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)了更多的合格勞動(dòng)力。教育，尤其是大學(xué)教育，也由此從所謂的“象牙塔”中走出，更多地參與進(jìn)社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)生活之中，并逐漸成為社會(huì)發(fā)展的重要的推進(jìn)力量。

然而，科學(xué)主義甫一出現(xiàn)，它便與人本主義處于嚴(yán)重的對(duì)峙當(dāng)中。而在二者的對(duì)峙背后，則蘊(yùn)涵著科學(xué)與價(jià)值、真與善、器與道、現(xiàn)象與本體的分離?？茖W(xué)主義以事實(shí)為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)純粹的客觀性與價(jià)值的中立性，以嚴(yán)密的邏輯與追求知識(shí)的統(tǒng)一性和哲學(xué)的科學(xué)化，宣稱“除了以觀察到的事實(shí)為依據(jù)的知識(shí)以外，沒有任何真實(shí)的知識(shí)”[1]。在科學(xué)主義的視野中，科學(xué)本身“被看成為是某種超出人類或者人類的本質(zhì)，成為一種自我存在的實(shí)體，或者被看作是一種脫離了它賴以產(chǎn)生和發(fā)展的人的狀況、需要和利益的母體的‘事物”[2]?？茖W(xué)主義一方面是近代科學(xué)發(fā)展的結(jié)果，另一方面，它的大行其道又為近代科學(xué)的發(fā)展提供了理論和觀念上的支持。然而，科學(xué)主義對(duì)于價(jià)值、意義及人的命運(yùn)等終極性問題的避而不談甚至無情拒斥卻構(gòu)成了自身的致命傷。王國維曾經(jīng)慨嘆：“偉大之形而上學(xué)，高嚴(yán)之倫理學(xué)，與純粹之美學(xué)，此吾人所酷嗜也。然求其可信者，則寧在知識(shí)論上之實(shí)證論，倫理學(xué)上之快樂論，與美學(xué)上之經(jīng)驗(yàn)論。知其可信而不能愛，覺其可愛而不能信，此近二三年中最大之煩悶?！盵3]國學(xué)大師在“可愛者”與“可信者”之間的苦苦踟躕已經(jīng)表明了科學(xué)主義的限度。換而言之，科學(xué)主義的限度即體現(xiàn)為其對(duì)于“人”本身的意義與價(jià)值的遮蔽，體現(xiàn)為其對(duì)于“人的生活”本身的視而不見。其折射在大學(xué)課程中，即表現(xiàn)為在課程目標(biāo)、課程開發(fā)、課程編制、實(shí)施及評(píng)價(jià)等一系列過程中“人”的缺位與“人性”的缺乏，并由此導(dǎo)致了一種以或“知識(shí)”或“社會(huì)”為中心的教育的產(chǎn)生，而“人”，這個(gè)一切教育皆應(yīng)秉持的出發(fā)點(diǎn)與最終歸宿，則在現(xiàn)代化的教育機(jī)器中逐漸被遺忘。

二

考察我國各大學(xué)所普遍施行的課程體系，往往以學(xué)科為界分類設(shè)置，追求學(xué)科知識(shí)的完整性、理論敘述的詳盡性、思想觀點(diǎn)的統(tǒng)一性、結(jié)構(gòu)體系的嚴(yán)密性及教材編寫的規(guī)范性，而欠缺的恰恰是對(duì)于人的“完滿人格”及“完整生活”的關(guān)注。

其一，課程目標(biāo)的功利化：以能否有效促進(jìn)就業(yè)作為專業(yè)與課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)，以知識(shí)的“有用性”作為遴選課程內(nèi)容的依據(jù)，忽視了人對(duì)于精神生活的整體性追求。

課程目標(biāo)的功利化，來自教育目標(biāo)的功利化與受教育目標(biāo)的功利化，從更廣闊的背景來說，是來自于整個(gè)社會(huì)生活的功利化，是與當(dāng)前社會(huì)整體特征同質(zhì)同構(gòu)的。當(dāng)整個(gè)社會(huì)充斥著浮躁與喧囂的空氣時(shí)，公眾對(duì)于大學(xué)的期待，便逐漸超出了“接受教育”的本身，而增添了更多的功利化的色彩。當(dāng)走進(jìn)大學(xué)校園，看到學(xué)生們主要將精力用在外語及其他實(shí)用技能的學(xué)習(xí)上時(shí)，便可以發(fā)覺學(xué)生們“上大學(xué)”的主要目的在于畢業(yè)后那份可能的工作以及這份工作可能帶來的薪酬。同樣，教育行政部門對(duì)于大學(xué)的評(píng)價(jià)也日趨功利化，學(xué)生的就業(yè)率及就業(yè)去向成為考察大學(xué)工作的一項(xiàng)重要指標(biāo)，成為各個(gè)大學(xué)爭取資源配置的重要依據(jù)。如此，教育的宗旨便“只是叫人去追逐、適應(yīng)、認(rèn)識(shí)、掌握、發(fā)展外部的物質(zhì)世界，著力于教會(huì)人的是‘何以為生的知識(shí)與本領(lǐng)，而放棄了‘為何而生的內(nèi)在目的”[4]。大學(xué)教育（或接受大學(xué)教育）便不可避免地成為一項(xiàng)需要計(jì)算投入—產(chǎn)出的經(jīng)營活動(dòng)，辦大學(xué)成為一種政績的考量，而上大學(xué)則僅僅成為一個(gè)工具。

其二，課程內(nèi)容的模式化：課程內(nèi)容機(jī)械守舊，缺乏彈性，不注重人的未來發(fā)展。

從科學(xué)研究的前沿到課堂講授的內(nèi)容，或者說，從科學(xué)知識(shí)到教育知識(shí)，需要經(jīng)過選擇、吸收與重新排列的漫長過程，這是無法避免的。但傳統(tǒng)的課程在內(nèi)容上往往表現(xiàn)為統(tǒng)一化和模式化，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的分化與深化，而不注重圍繞同一問題的不同學(xué)科知識(shí)的綜合；強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性與邏輯性，卻割裂了書本知識(shí)與學(xué)生生活世界的緊密聯(lián)系，抽象的理論知識(shí)無法合理有效地解釋在學(xué)生具體生活世界中的具體問題。簡言之，這是一種“向后看”的課程體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)過往知識(shí)的繼承而缺乏對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造性的前瞻能力的培養(yǎng)。

其三，課程結(jié)構(gòu)的壁壘化：學(xué)科專業(yè)壁壘森嚴(yán)，課程與課程之間缺乏有機(jī)聯(lián)系，不利于學(xué)生廣博知識(shí)結(jié)構(gòu)和創(chuàng)造性思維的形成。

大學(xué)之大，在于大學(xué)培養(yǎng)的不僅僅是某一學(xué)科的專家，而是具有廣博知識(shí)的、豐滿立體的人。我們現(xiàn)有的課程體系往往以學(xué)術(shù)分科為基礎(chǔ)，每個(gè)學(xué)科都力求發(fā)展各種專門化的“高深學(xué)問”，而原本具有整體性的知識(shí)便被割裂并分配到不同的課程乃至學(xué)科之中。沒有了對(duì)于知識(shí)整體性的追求，課程逐漸成為零散的學(xué)科與內(nèi)容組成的拼盤，教學(xué)也逐漸墮變?yōu)閮H僅一種關(guān)乎一系列“知識(shí)點(diǎn)”的授受活動(dòng)。

其四，課程實(shí)施的程式化：課堂講授強(qiáng)調(diào)以書本知識(shí)為中心，缺乏對(duì)于現(xiàn)實(shí)問題的興趣及解釋能力，而來自于行政部門的各種程式化要求則更使課堂失去了鮮活的個(gè)性。

大學(xué)課堂之不同于基礎(chǔ)教育階段的課堂，在很大程度上就在于大學(xué)課堂中對(duì)于知識(shí)的探索，在于教師對(duì)自身所講授內(nèi)容的強(qiáng)烈興趣及關(guān)懷，在于師生之間在答疑問難中的相互啟發(fā)。一言以蔽之，大學(xué)課堂的鮮活，來自于教師所具有的強(qiáng)烈的個(gè)人色彩。然而，當(dāng)過度的行政干預(yù)的觸角延伸到教師的課堂之后，當(dāng)課堂教學(xué)僅僅成為對(duì)一系列教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書甚至教案的有序呈現(xiàn)時(shí)，各種知識(shí)、概念、法則或理論就以“標(biāo)準(zhǔn)答案”的形式成為了課堂的主角，課程教學(xué)的生成性、豐富性及復(fù)雜性逐漸喪失，而毫無生命力的課堂本身也成為一種對(duì)于師生雙方身心的壓制和禁錮。

其五，課程評(píng)價(jià)的單一化：以知識(shí)的掌握為唯一標(biāo)準(zhǔn)，追求量化的便利性，而排斥了學(xué)生在教育生活中所獲得的強(qiáng)烈的個(gè)性化的體驗(yàn)。

課程評(píng)價(jià)是人們依據(jù)自身所持有的關(guān)于“人”、“教育”、“社會(huì)”、“知識(shí)”等各方面的觀念與認(rèn)識(shí)，對(duì)課程內(nèi)容的選擇與組織、對(duì)課程教學(xué)的實(shí)施與效果、對(duì)教師與學(xué)生的發(fā)展作出自己的判斷。斯塔弗爾比姆指出：“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)(improve)?！比欢?，當(dāng)教學(xué)由一個(gè)切磋、發(fā)現(xiàn)的過程淪為一系列被嚴(yán)格管理和掌握的標(biāo)準(zhǔn)程序之后，對(duì)于課程的評(píng)價(jià)也就不可避免地成為一種區(qū)分與甄別勝利者及失敗者的工具和手段，而區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生對(duì)于一系列程序性知識(shí)進(jìn)行復(fù)制的穩(wěn)固程度。在評(píng)價(jià)乃至教育的過程中，學(xué)生作為具有精神性、自由性和創(chuàng)造性的生命存在被忽視，而僅被看作一個(gè)抽象的、靜止的甚至需要被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象；知識(shí)的增長與人的發(fā)展被混淆，而學(xué)生個(gè)人在教育生活中所獲得的豐富的體驗(yàn)則被當(dāng)作無關(guān)緊要的聲音而被忽視甚至有意地遮蔽。

三

“‘生存不是一個(gè)外在的描述性概念，而是一個(gè)力求把握人的生存真諦的反省或反思性概念：它不是簡單地指人的‘生命的存活，而是指人作為生存者是‘生成著的存在，人的存在不是現(xiàn)成的而是生成的，它總是向未來、向新的可能開放，而不會(huì)最終完成于某一確定的狀態(tài)?！盵5]羅杰斯曾經(jīng)這樣描述:“今天的個(gè)體可能比以往的人更多地意識(shí)到他們內(nèi)心的孤獨(dú)，當(dāng)一個(gè)人為生活掙扎，吃了上頓，沒有下頓，那么就沒有時(shí)間或者無意去發(fā)現(xiàn)人與人之間某種意義上的疏遠(yuǎn)。但是隨著財(cái)富的斂聚，隨著流動(dòng)性和暫時(shí)性的人際關(guān)系系統(tǒng)與日俱增的發(fā)展并取代了古老家園的拓荒生活，人越來越多地意識(shí)到他們的孤獨(dú)?！盵6]科學(xué)主義的張揚(yáng)促進(jìn)了物質(zhì)的極大豐富，卻沒有給人們帶來相應(yīng)的精神的滿足，“技術(shù)和機(jī)器成為群眾生活的決定因素”[7]，我們“雖然取得了一切令人驚異的成就和持續(xù)不斷的進(jìn)步，我們實(shí)際上并不幸福。沒有一種普遍的信任感和安全感……”[8]。人的信仰、理想、對(duì)崇高的向往，人的豐富的精神世界和情趣，都被消費(fèi)欲望的滿足所取代，人從自由自覺的生命主體淪為消費(fèi)的工具。然而，學(xué)生是處于一種成長、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的生命存在，接受教育是他們的一種生存方式，也應(yīng)當(dāng)是一種充滿人文關(guān)切的實(shí)踐活動(dòng)。在這種狀況下，教育意欲回歸到自身的原點(diǎn)——“人”本身，首要的工作就是就是去除教育領(lǐng)域中種種科學(xué)主義與功利主義的觀念和做法，對(duì)教育、課程和教學(xué)樹立一種新的、人本化的理念，因?yàn)椤皬哪撤N意義上說，教育所面臨的最大挑戰(zhàn)，不是科學(xué)技術(shù)，不是教育資源，而是對(duì)教育有一種恰當(dāng)?shù)目捶ā盵9]。而大學(xué)課程，作為大學(xué)教育的核心領(lǐng)域，更需要在傳統(tǒng)與創(chuàng)新中找到一種恰當(dāng)?shù)钠胶狻?/p>

首先，要摒棄大學(xué)課程目標(biāo)的功利化取向，樹立整體性的課程目標(biāo)，關(guān)注人的主體性人格的完滿與精神生活的充盈。功利化的課程目標(biāo)執(zhí)著于人的認(rèn)知與行為能力的發(fā)展，服從于“實(shí)用”這一最高目的，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格的認(rèn)知能力訓(xùn)練，關(guān)注學(xué)生對(duì)基本概念、基本原理與方法的掌握，卻相對(duì)忽視了教育中學(xué)生情感的發(fā)展與精神的愉悅。所謂教育，原本是一種人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，“它包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[10]。教育的目的應(yīng)該是培養(yǎng)情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的完整的個(gè)人，這種“完整的個(gè)人”，能從事自發(fā)的活動(dòng)，并對(duì)這些活動(dòng)負(fù)責(zé)；能理智地選擇和自定方向；是批判的學(xué)習(xí)者，能評(píng)價(jià)他人所做出的貢獻(xiàn)；能獲得有關(guān)解決問題的知識(shí)；能靈活地和理智地適應(yīng)新的問題情境；在自由地和創(chuàng)造性地運(yùn)用所有有關(guān)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，具有能融會(huì)貫通地靈活處理問題的方式方法；能在各種活動(dòng)中有效地與他人合作；不是為了他人的贊許，而是按照他們的社會(huì)化目標(biāo)而工作。[11]因此，課程的目標(biāo)應(yīng)該具有強(qiáng)烈的開放性，能夠包容學(xué)生多方面發(fā)展的可能性，而并不刻意追求學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也不要求學(xué)生有整齊劃一的表現(xiàn)，而是讓學(xué)生在其中得到自由充分的發(fā)展。

其次，去除課程內(nèi)容選擇的實(shí)用化取向，著眼于學(xué)生未來的、整體的發(fā)展。知識(shí)在事實(shí)的序列上一切平等，在價(jià)值的序列上卻有高下之分。問題在于，出于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的考慮，什么知識(shí)最有價(jià)值？實(shí)用主義者宣稱“有用即真理”，“只要我們相信一個(gè)觀念對(duì)我們的生活是有益的，它就是真的”，“‘它是有用的，因?yàn)樗钦娴?，或者說，‘它是真的，因?yàn)樗怯杏玫摹保藗冎宰非笳胬?，只是因?yàn)椤白非笏鼈兪呛纤愕摹薄12]他們對(duì)于專業(yè)的設(shè)置、對(duì)于課程選擇，往往只著眼于眼前的需要，甚至更多的是出于一種物質(zhì)性的考慮。然而，教育所要滿足的應(yīng)該是學(xué)生“發(fā)展的”需要，而不僅僅是“現(xiàn)實(shí)的”需要?！耙匀藶楸尽币膊皇呛唵蔚剡w就學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展?fàn)顩r與需求。學(xué)生作為發(fā)展中的人，其對(duì)自身、對(duì)社會(huì)的認(rèn)知尚處于一種不成熟的狀態(tài)，而教育的功用恰恰就在于引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自身和社會(huì)，引導(dǎo)他們找到適合自己的人生道路。這就需要大學(xué)在進(jìn)行課程設(shè)置與課程選擇時(shí)抱有一種前瞻性的、整體性的考量，不能盲目地屈從于社會(huì)的整體風(fēng)氣和某些暫時(shí)性的需求。在某種程度上，教育所具有的“神圣性”也正是表現(xiàn)于此。

第三，克服課程形式的單一化取向，開發(fā)多樣化的課程資源和多元化的課程形式。傳統(tǒng)大學(xué)課程往往表現(xiàn)為學(xué)科課程（分科課程），強(qiáng)調(diào)專業(yè)性而非知識(shí)的廣博性，教材往往是唯一的課程資源，“知識(shí)中心”的色彩十分濃厚。然而，人在教育中不可避免地會(huì)受到各個(gè)方面因素的影響，人們不可能一廂情愿地為學(xué)生營造一個(gè)只有書本與知識(shí)的世界。因此，不管我們是否情愿，課程資源都是多種多樣的，既有物質(zhì)性的資源，如各種書籍、雜志和實(shí)驗(yàn)室、地圖、器材、錄音設(shè)備、圖書館等，也有精神性的資源，如人與人之間的交往和相互的影響。在教育中，后者對(duì)學(xué)生的影響可能是更為長遠(yuǎn)和深刻的。同時(shí)，在課程形式上，我們也不能拘泥于學(xué)科課程的單一形式，而應(yīng)該更多地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的綜合性與世界的整體性。因?yàn)闅w根到底，世界是一幅整體的圖景，知識(shí)的分科只是由于人的認(rèn)識(shí)能力的有限性而并非表明“世界原本如此”。在分科的基礎(chǔ)上加強(qiáng)綜合，使學(xué)生形成一個(gè)關(guān)于世界的更全面的認(rèn)識(shí)，可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知、情感、意志和行為的協(xié)調(diào)發(fā)展。在這一方面，以專題或問題為中心協(xié)調(diào)組織各學(xué)科內(nèi)容是一個(gè)有益的嘗試。

第四，拒絕課程實(shí)施的控制化取向，重建課堂生活的個(gè)性與生命力?！叭吮仨殜^斗，就是說必須利用環(huán)境所給予的直接支持，去間接地造成別種變遷。從這種意義上來說，生活是通過控制環(huán)境來進(jìn)行的?！盵13]自笛卡爾以降的西方理性主義傳統(tǒng)，把科學(xué)作為人類控制自然的基礎(chǔ)，從而奠定了認(rèn)識(shí)論和本體論的基礎(chǔ)?？刂频挠^念源始于主客二元的思維方式。在這種模式下，人以自身為主體，以“自我中心”的眼光看待周圍世界，把一切“異己者”（甚至包括人自身）都作為滿足人的欲望的材料來加以理解和占用，視自然、他人、社會(huì)及整個(gè)世界為達(dá)到自身目的的手段。馬克斯·舍勒因此認(rèn)為近代科學(xué)本質(zhì)上是一種“控制學(xué)”，即關(guān)于控制的知識(shí)?？刂苹恼n堂教學(xué)看似高效有序，對(duì)于課程計(jì)劃、課程大綱等文本文件的執(zhí)行一絲不茍，卻在很大程度上失卻了教學(xué)的真意：教學(xué)不只是一種獲得知識(shí)、技能和能力的活動(dòng)，而是教師和學(xué)生作為自由的主體共同參與其中的精神生活。因此，我們倡導(dǎo)一種具有個(gè)性和生命力的課堂生活：人們在認(rèn)知、情感、態(tài)度及價(jià)值觀念等方面進(jìn)行激烈的交流與碰撞，每個(gè)人的天性和特點(diǎn)都能受到他人真誠的尊重，在一種自由和毫無壓制的狀態(tài)中，人們可以盡情展現(xiàn)自由天性中最率真的一面，真切地感受到自己生命的尊嚴(yán)與價(jià)值，感受到生命情感的涌動(dòng)和成長。

第五，消除課程評(píng)價(jià)的片面化與表淺化取向，建構(gòu)發(fā)展性的課程評(píng)價(jià)理念與模式。課程作為教育的核心，它并不是純粹的教育問題，而是一種多元的社會(huì)文化現(xiàn)象，從而深受政治、經(jīng)濟(jì)和文化的影響和制約，甚至可以說，課程本身就是一種獨(dú)特的政治文化。以著名的“泰勒原理”為例，其基本思想圍繞著四個(gè)問題而構(gòu)成了現(xiàn)代課程的元敘事：（1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些目標(biāo)？（3）怎樣才能有效地組織這些經(jīng)驗(yàn)？（4）我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在實(shí)現(xiàn)？即使在這種典型的科學(xué)主義課程理論中，我們都可以看到，課程并不只是信息和知識(shí)的載體，而是以知識(shí)與事實(shí)為基礎(chǔ)，以價(jià)值為主導(dǎo)的文化現(xiàn)象。這種文化特征深深地鑄刻在課程的目標(biāo)、過程和結(jié)果之中。正如泰勒曾經(jīng)指出的，學(xué)生、社會(huì)生活以及學(xué)科是課程目標(biāo)的三大影響因素，是確定課程目標(biāo)應(yīng)考慮的重要內(nèi)容，與課程文化有著千絲萬縷的聯(lián)系。與此相應(yīng)，課程評(píng)價(jià)也應(yīng)該是一種對(duì)于課程結(jié)果的整體性與發(fā)展性的評(píng)價(jià)。這種“整體性”是指豐富的課程文化內(nèi)涵對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的影響的整體性，不單單指學(xué)生對(duì)具體知識(shí)或技能的掌握程度。而“發(fā)展性”則相對(duì)“知識(shí)性”而言，指評(píng)價(jià)在“改進(jìn)”的功能性目的之外，更重要的在于促進(jìn)人的發(fā)展，不僅包括學(xué)生的發(fā)展，促使學(xué)生知識(shí)、技能的掌握與提高，促進(jìn)學(xué)生情感、意志、個(gè)性和價(jià)值觀的養(yǎng)成；也包括教師的發(fā)展，通過課程評(píng)價(jià)與反思提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)，拓展教師的生命意識(shí)，提高教師的生命質(zhì)量。

人所存在的世界從來不是一個(gè)平面而線性的世界，而是一個(gè)自然現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象、精神現(xiàn)象、生理現(xiàn)象、心理現(xiàn)象和環(huán)境因素相互依存的世界。而科學(xué)主義的課程論在知識(shí)觀上持一種客觀主義的態(tài)度，認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映與忠實(shí)摹寫，有關(guān)世界的知識(shí)是可靠而正確的，而教學(xué)的目的就在于通過教學(xué)使學(xué)生獲得這樣的關(guān)于現(xiàn)實(shí)的映象，從而忽視了世界的復(fù)雜性和學(xué)生的主觀能動(dòng)性，忽視了學(xué)生對(duì)于世界的體驗(yàn)和對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)。當(dāng)代美國著名課程學(xué)者派納指出：“現(xiàn)代課程使學(xué)生完全受制于別人的認(rèn)定或否定，由‘自我導(dǎo)向的人格轉(zhuǎn)變成為‘他人導(dǎo)向的人格。太重智育而對(duì)情意和自我了解的教育太少，因而產(chǎn)生自我疏離感?！笨茖W(xué)主義的課程論對(duì)“人”及“教育”的復(fù)雜性作了一種相對(duì)簡化的處理，這種“簡化”一方面實(shí)現(xiàn)了其操作方案的可行性與便利性，另一方面則構(gòu)成了其自身的致命傷。在這個(gè)意義上，人本主義的思想對(duì)其是一種有力的批判與補(bǔ)充：言其“批判”，在于人本主義對(duì)于世界的整體性、人的主體性以及知識(shí)的個(gè)人性的強(qiáng)調(diào)，深刻地揭露了科學(xué)主義的簡單化做法；而言其“補(bǔ)充”，則在于人本主義的課程范式雖然對(duì)科學(xué)主義課程范式的批判很有力度，但其自身卻無法提出一套很明確具體而便于操作的課程方案，其理論批判的意義往往大于其實(shí)踐操作意義。因而，在大學(xué)課程的研究中引入人本主義的思考，一方面拓寬了課程研究的領(lǐng)域，另一方面也可以更加豐富并深刻我們關(guān)于“教育”、關(guān)于“人”，甚至關(guān)于“世界”的認(rèn)識(shí)及看法。而只有在這種相對(duì)系統(tǒng)、全面的觀念的支配下，我們才有可能使大學(xué)教育免于淪為單純的“職業(yè)養(yǎng)成所”，使大學(xué)的課堂重現(xiàn)生機(jī)與活力，而“人”則真正成為大學(xué)生活的主角。

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