韋　瑋　俞建偉　陸開宏

摘要：近年來，我國一些高校通過改革人才培養(yǎng)模式與重新構(gòu)建課程體系，積極開展通識教育。在實踐類型上，多數(shù)高校采取的是“分布必修型”或類似類型，也有少數(shù)高校采用的是“核心課程型”。本文分析了美國高校、港臺地區(qū)高校的通識教育課程設(shè)置情況，并與我國一些內(nèi)地高校的通識教育課程設(shè)置進(jìn)行比較。我國高校開展通識教育目前還處于起步階段，所以存在一些問題，本文通過分析后提出完善通識教育課程設(shè)置的一些建議。

關(guān)鍵詞：通識教育；實踐類型；課程設(shè)置；比較

我國的“通識教育”是從英文“General Education”翻譯過來的，又稱為“普通教育”、“一般教育”。近年來，我國內(nèi)地一些高校，特別是綜合性大學(xué)，通過改革人才培養(yǎng)模式與重新構(gòu)建課程體系，積極開展通識教育，取得一些實效。

一、我國高校開展通識教育的實踐類型比較

美國學(xué)者萊文等人的研究表明，迄今為止美國高校的通識教育主要有四種實施類型，分別是：分布必修型（Distributed Requirements）、名著課程型（Great Books Program/Curriculum）、核心課程型（Core Curriculum）和自由選修型（Free Electives）。[1]

“分布必修型”，指“對學(xué)生必須修習(xí)的學(xué)科領(lǐng)域（一般為自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)），以及在各領(lǐng)域內(nèi)至少應(yīng)修習(xí)的課程門類（或最低學(xué)分?jǐn)?shù)）作出規(guī)定的通識教育課程計劃”[2]。這種類型的指導(dǎo)思想是“寬廣”，即旨在拓寬學(xué)生的知識面，力求學(xué)生在知識上突破某一狹窄領(lǐng)域并最終能達(dá)到“廣博”的目的。[3]通常通識教育的內(nèi)容被限定在幾個知識領(lǐng)域內(nèi)，其課程的設(shè)置絕大部分是由各系科所開設(shè)的入門介紹課組成的。美國大學(xué)中實施“分布必修型”，要求修讀的通識教育課程占所有課程總學(xué)分（或課程數(shù)量）的比例一般為25-30%。這種類型對拓寬學(xué)生的知識面有一定價值，同時它被認(rèn)為是最易于在管理上實施的通識教育實踐類型。這種類型對學(xué)校的實施條件要求相對比較低，所以比較受高校與教師的歡迎。它是美國大學(xué)和學(xué)院實施通識教育的一種主要形式。據(jù)1976年的一項調(diào)查，在所有的通識教育實踐形式中，“分布必修型”是最受歡迎的一種形式，大約有85%的院校在實施這種類型。[4]

目前我國多數(shù)高校開展通識教育實施的是“分布必修型”或類似類型。下面舉六所高校為例，其中北京大學(xué)、浙江大學(xué)、武漢大學(xué)、湖南大學(xué)是教育部直屬高校，汕頭大學(xué)、寧波大學(xué)是地方性高校，這些高校都是綜合性大學(xué)。

1. 北京大學(xué)通過實施“元培計劃”，在低年級開展通識教育，包括全校公共課、通選課、公共基礎(chǔ)課。其中通選課從2000年開始推出，面向全校本科生，包括數(shù)學(xué)與自然科學(xué)類、社會科學(xué)類、哲學(xué)與心理學(xué)類、歷史學(xué)類、語言學(xué)文學(xué)與藝術(shù)類等5個領(lǐng)域。以后學(xué)校在“元培計劃”實驗班實踐的基礎(chǔ)上，逐步在全校范圍內(nèi)推行通識教育；取消限制性選修課，增加16個通識教育選修課的學(xué)分要求，要求在以上5個領(lǐng)域中，每個領(lǐng)域至少選修2學(xué)分。學(xué)校采取了一系列措施，建設(shè)了300多門通選課。[5]

2. 浙江大學(xué)從2006年秋期開始，對新生實行按大類培養(yǎng)，前期實行厚基礎(chǔ)的通識教育，后期突出寬口徑和交叉培養(yǎng)。實施由通識教育課程、大類課程和專業(yè)課程三大類組成的全新課程體系，共有298門通識課和253門大類課程。通識教育課程要求為48學(xué)分，分為思政類、軍體類、外語類、計算機(jī)類、導(dǎo)論類、歷史與文化類、文學(xué)與藝術(shù)類、經(jīng)濟(jì)與社會類、溝通與領(lǐng)導(dǎo)類、科學(xué)與研究類、技術(shù)與設(shè)計類等11類。學(xué)生在每類通識教育課程中都必須修滿規(guī)定的學(xué)分量，其中思政類（11.5）、軍體類（5.5）屬于必修學(xué)分，外語類（9）、計算機(jī)類（5）也是統(tǒng)一要求，按照文、理、工、文理、理工、藝術(shù)設(shè)計六大類分別在其余七類通識教育課程選修1.5-3學(xué)分的課程。[6]

3. 武漢大學(xué)在2003年修訂了《本科培養(yǎng)方案》，提出“通專并重”的思想，將原培養(yǎng)方案中“公共基礎(chǔ)課”統(tǒng)一改為“通識教育課”，通識教育課占到課內(nèi)總學(xué)時的40-50%。通識教育課分為必修課與選修課，必修課為“兩課”、外語、計算機(jī)、體育等課程，選修課分為指導(dǎo)選修課與任意選修課。指導(dǎo)選修課分為人文科學(xué)、社會科學(xué)、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、中華文明與外國文化、跨學(xué)科領(lǐng)域5大類，要求每個學(xué)生在每個領(lǐng)域至少選修2個學(xué)分，總共最低修滿12個學(xué)分。獲人文社會科學(xué)類學(xué)位的學(xué)生，在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)領(lǐng)域至少修滿4個學(xué)分；獲自然科學(xué)類學(xué)位的學(xué)生，在人文科學(xué)與社會科學(xué)領(lǐng)域至少修滿4個學(xué)分。另外，對任意選修課，要求學(xué)生至少選修4個學(xué)分或從5大類指導(dǎo)選修課中另選4學(xué)分。指導(dǎo)選修課數(shù)量不多，首批開設(shè)的只有52門課程。[7]

4. 湖南大學(xué)在2004年修訂了《本科培養(yǎng)方案》，設(shè)立“通識教育平臺課程”，85學(xué)分左右，約占總學(xué)分（190學(xué)分左右）的45%。該平臺又分為全校公共通識教育課程與學(xué)科通識教育課程。公共通識教育課程（必修46.5學(xué)分）包括思想道德素質(zhì)系列課程（11.5學(xué)分）、軍事與身體素質(zhì)系列課程（6學(xué)分）、文化素質(zhì)系列課程（共29學(xué)分，其中大學(xué)英語16學(xué)分，開放實驗1學(xué)分，文化素質(zhì)教育選修課12學(xué)分）；學(xué)科通識教育課程（35-45學(xué)分）分別按理工學(xué)科、經(jīng)濟(jì)和管理學(xué)科、文學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)設(shè)置，分A、B組分別作出要求。[8]

5. 寧波大學(xué)在2007年新一輪人才培養(yǎng)方案修訂中，將原來公共基礎(chǔ)平臺課程改為思政與通識教育課程，共42學(xué)分，約占專業(yè)總學(xué)分的25%左右。其中必修課32學(xué)分，包括思想政治理論課（16學(xué)分）、英語（8學(xué)分）、計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)（2學(xué)分）、體育與軍事（6學(xué)分）等；選修課10學(xué)分，分為人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)、工程技術(shù)、綜合等五個板塊。要求文科專業(yè)學(xué)生必須在自然科學(xué)與工程技術(shù)板塊各修讀2學(xué)分以上，要求理科專業(yè)和工科專業(yè)學(xué)生必須在人文科學(xué)與社會科學(xué)板塊修讀3學(xué)分以上。另外還有8學(xué)分以上的任意選修課學(xué)分，多數(shù)修讀的也是通識教育課程。[9]

6. 汕頭大學(xué)在培養(yǎng)方案中規(guī)定了“學(xué)校統(tǒng)一要求的課程”，包括公共必修課程和通識教育課程，公共必修課程（34-42學(xué)分）包括思想政治理論課（16學(xué)分）、英語（12-20學(xué)分）、計算機(jī)應(yīng)用技能（2學(xué)分）、體育（4學(xué)分）等。通識教育課程（12學(xué)分）包括數(shù)學(xué)與自然科學(xué)，哲學(xué)與社會科學(xué)，語言、文學(xué)和藝術(shù)等3類。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選修，但學(xué)校要求學(xué)生畢業(yè)之前在每類通識課中修習(xí)不少于2學(xué)分的課程。

以上六所高校在通識教育課程設(shè)置上有較大的差異，而且各有特點。各個高校對于通識教育課程的范圍理解差異較大，狹義的理解認(rèn)為只是選修課部分；廣義的理解包括學(xué)科大類課程；一般指的是公共必修課加選修課。這樣造成通識教育課程占總學(xué)分比例的差異較大，少的只有25%，多的則有45%。各個高校對于通識教育課程按照內(nèi)容劃分的類型區(qū)別較大，并不嚴(yán)格按照學(xué)科領(lǐng)域來劃分課程類型。在修讀要求方面，一般要求文科類學(xué)生修讀一定學(xué)分的理工科課程，要求理工科類學(xué)生修讀一定學(xué)分的人文社會科學(xué)課程，只是要求學(xué)分?jǐn)?shù)不同而已。而且各個高校對于選修課都加以一定的限制。筆者認(rèn)為，這些高校實踐的類型與美國高校的“分布必修型”的特點非常相似，可以劃歸一類。

“核心課程型”是20世紀(jì)70年代末出現(xiàn)于美國高校中的一種通識教育實踐類型。據(jù)1976年的調(diào)查結(jié)果表明，美國有10%的大學(xué)或?qū)W院是通過“核心課程”的方式來實施其通識教育實踐的。[10]哈佛大學(xué)在1978年提出新的《核心課程計劃》以代替自戰(zhàn)后即開始執(zhí)行的《通識教育大綱》，引起了很大的反響，美國的一些研究性大學(xué)也開展了類似的通識教育課程改革。“核心課程型”與“分布必修型”在課程設(shè)置上有某些相似之處，它們都把學(xué)生必須修習(xí)的課程分在若干個領(lǐng)域，在各個領(lǐng)域下面又有很多課程。但是“核心課程型”在課程設(shè)置上與“分布必修型”又有所區(qū)別。“核心課程型”打破了傳統(tǒng)的按學(xué)科設(shè)課的模式，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置要有利于培養(yǎng)學(xué)生的有關(guān)方面的能力，重點不在于讓學(xué)生掌握某一學(xué)科的系統(tǒng)知識；而“分布必修型”中的通識教育課程通常是按學(xué)科設(shè)課，目的在于讓學(xué)生掌握某一學(xué)科的較為系統(tǒng)的入門性知識。“核心課程”中跨學(xué)科的內(nèi)容分量很大，重視加強(qiáng)有關(guān)道德、文化、藝術(shù)方面的內(nèi)容。[11]“核心課程”要求修讀的通識教育課程占所有課程總學(xué)分（或課程數(shù)量）的比例一般為25-35%。核心課程在一定程度上與社會發(fā)展的需求相適應(yīng)，因而具有一定的合理性，當(dāng)然也存在明顯的局限性。核心課程計劃的實施需要開設(shè)數(shù)量多、質(zhì)量高的課程，對師資力量、資金要求都比較高，所以只有極少數(shù)高水平大學(xué)能實施“核心課程型”。目前我國高校中只有清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等個別高校實施類似“核心課程型”的模式。如清華大學(xué)的本科生文化素質(zhì)教育方案，規(guī)劃了文化素質(zhì)教育通識課八大課組；與此同時，重點支持以人文教育為核心的“文化素質(zhì)教育核心課程計劃”，首批設(shè)置24門核心課程，涵蓋哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)、當(dāng)代中國與世界等人文社科領(lǐng)域，以閱讀經(jīng)典、深度學(xué)習(xí)、嚴(yán)格要求為宗旨，采取名師上課、助教導(dǎo)修（部分課程）的雙軌教學(xué)方式。[12]復(fù)旦大學(xué)構(gòu)建了以綜合教育和文理基礎(chǔ)教育為主要特色的通識教育課程體系。另外，以六大模塊來設(shè)計核心課程體系，拓展通識教育寬度。這六大模塊為中國文學(xué)、中西哲學(xué)、西方現(xiàn)代化史、自然科學(xué)史、自然生態(tài)與生命科學(xué)、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗。[13]筆者認(rèn)為，我國大多數(shù)高校開展通識教育不適用“核心課程型”，但一些高水平大學(xué)的探索經(jīng)驗值得借鑒。

“名著課程型”是美國個別高校中實施通識教育制定的特殊類型，其目的是實施自由教育。以美國圣約翰學(xué)院最為代表，其選擇的名著課程涉及哲學(xué)、文學(xué)、史學(xué)、政治學(xué)、自然科學(xué)、藝術(shù)、宗教等諸多方面的內(nèi)容，當(dāng)然設(shè)置的都是一些西方名著課程。在教學(xué)組織形式上，主要以討論課為主，另外輔之以基本技能輔導(dǎo)課。名著課程計劃從一產(chǎn)生就受到來自各方面的批評，所以很少有高校仿效。[14]雖然目前我國高校沒有采用“名著課程型”，但有些高校，如復(fù)旦大學(xué)非常重視經(jīng)典名著課程的設(shè)置，并作為學(xué)生進(jìn)行研討性學(xué)習(xí)的核心課程。我國一些高校開展文化素質(zhì)教育時，曾經(jīng)推出閱讀名著計劃或開設(shè)名著選讀（導(dǎo)讀）類選修課程，取得一定成效，對于弘揚我國傳統(tǒng)文化有很大的幫助。筆者認(rèn)為，高校應(yīng)設(shè)置一些名著選讀或?qū)ёx類課程，特別是我國歷史上的文學(xué)、哲學(xué)、歷史的名著，這是通識教育體現(xiàn)民族性、經(jīng)典性的所在，也是人文教育的重要內(nèi)容；當(dāng)然也鼓勵高校開設(shè)西方經(jīng)典名著、學(xué)科經(jīng)典著作等課程，實現(xiàn)中外文化的交流，體現(xiàn)多元文化的結(jié)合。

“自由選修型”意味著院校本身沒有任何特別規(guī)定的通識教育規(guī)劃，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣自由修讀。按自由選修方式實施通識教育的學(xué)校雖然很少，但是其中不乏享有盛譽的世界知名大學(xué)。[15]這種類型的風(fēng)險比較大，因為這樣意味著通識教育可能會被忽視，所以要求學(xué)生有較高的自覺性。在我國高校中，目前還沒有實施明顯的“自由選修型”通識教育。但有部分高校設(shè)立了文化素質(zhì)教育系列課程，并實行選修制，以供學(xué)生自由選擇，有點類似“自由選修型”。

以上四種實施類型沒有絕對的好壞之分，幾乎每種類型都有一定優(yōu)點的同時存在一定的缺陷。“分布必修型”雖然是實施通識教育最廣泛的類型，但近年來對該類型的批評逐漸增多。因為在該類型中，教師以各系科的專任教師為主，以課堂講授為主。而教師是專業(yè)化的，課程是專業(yè)性的，其教學(xué)效果是否能達(dá)到通識教育所最終要求的目的，值得懷疑。而且該類型對實施效果缺乏一定的監(jiān)控與評估機(jī)制，所以在質(zhì)量上很難保證。[15]但該種類型能在一定程度上拓寬學(xué)生的知識面，正好能彌補我國傳統(tǒng)狹隘的專業(yè)教育的主要不足，是目前適合我國高校的一種類型。但我國高校也不能完全照搬國外高校的模式，要根據(jù)我們高校的傳統(tǒng)與特點來選擇。我們應(yīng)鼓勵高校根據(jù)學(xué)校的定位、傳統(tǒng)、自身特點與整體的課程體系設(shè)計來選擇其中某一類型進(jìn)行試點，也可以將幾種類型結(jié)合起來，成為一種新的類型。相信經(jīng)過若干年的實踐，我國的高校能創(chuàng)造出具有本校特色的通識教育課程體系，探索出若干種實施模式。

二、通識教育課程的類型劃分及課程設(shè)置比較

實施通識教育的主渠道是開設(shè)通識教育課程。通識教育課程，是指根據(jù)通識教育的目的和所要達(dá)到的目標(biāo)而設(shè)計的課業(yè)及其進(jìn)程的總稱。在我國高校中，它是與專業(yè)課程相對應(yīng)的一個概念，是學(xué)校課程體系的有機(jī)組成部分，泛指專業(yè)課程以外的所有課程。按照課程的一般分類，可以將通識教育課程分為顯性通識教育課程與隱性通識教育課程、必修通識教育課程與選修通識教育課程，或者是正式通識教育課程與非正式通識教育課程等類別。[16]本文所稱的通識教育課程指的是顯性的、正式的通識教育課程。

我國高校通識教育課程按照不同的分類方法，可以分成不同的類型。

按照修讀方式劃分，可以分為必修通識教育課程與選修通識教育課程。必修一般指學(xué)?；蛟盒Ｒ?guī)定學(xué)生必須修習(xí)某課程的方式，學(xué)校對必修課程一般有統(tǒng)一的要求和安排。美國高校中通識教育課程很少有必修課，一般允許學(xué)生選修，即使是核心課程也有一定的選修彈性。我國高校的共有特點，也是與國外高校明顯不同的一個特點是有比較多的必修課程，一般包括思想政治理論課（簡稱“兩課”）、英語、計算機(jī)、體育與軍事等課程。選修是指根據(jù)學(xué)生個人興趣或?qū)I(yè)需要進(jìn)行選擇的方式。有些高校將選修課分為指導(dǎo)選修課與任意選修課，或稱為限制選修課與自由選修課。指導(dǎo)選修課或限制選修課，介于必修與自由選修之間，指學(xué)?；蚋髟合祵W(xué)生修習(xí)的課程進(jìn)行某種程度的限制，一般是在某幾門課程或某一領(lǐng)域中要求學(xué)生至少選擇其中的幾門課程進(jìn)行修習(xí)的方式。

按照課程的內(nèi)容，可以分為基礎(chǔ)技能類課程與知識類課程。在美國高校的通識教育課程中，基本技能類課程主要集中在寫作、交流、語言與體育四個方面。美國大學(xué)設(shè)置基本技能課程的目的，是以培養(yǎng)和提高學(xué)生的交流能力為主，包括書面表達(dá)能力和口頭表達(dá)能力。[17]我國高校必修課中對外語、體育等課程方面有明確要求，但對寫作、交流類課程不是很重視。在這方面，美國高校的分類方法與課程設(shè)置要求值得我國高校借鑒。美國高校的通識教育課程中，知識類課程主要集中在人文、藝術(shù)、社會科學(xué)與自然科學(xué)等方面，但具體側(cè)重哪些課程領(lǐng)域及采取何種課程組合形式，則有較大的不同。從美國大學(xué)的經(jīng)驗看，主要有三種課程設(shè)置模式：（１）以知識串的方式，規(guī)定學(xué)生的選修原則；（２）按學(xué)科領(lǐng)域設(shè)置課程組，在規(guī)定范圍內(nèi)由學(xué)生自主選修課程；（3）按學(xué)科領(lǐng)域設(shè)置不同的縱向課程組，學(xué)生按規(guī)定自由選修。[18]目前，我國高校常用的是按照學(xué)科領(lǐng)域設(shè)置課程組的模式，即以課程領(lǐng)域中不同學(xué)科為單位，設(shè)置不同的課程組，學(xué)生按要求在課程組內(nèi)自由選修課程，這也是美國多數(shù)高校采取的課程設(shè)置模式。

按照課程所在的學(xué)科領(lǐng)域，可以劃分不同的課程領(lǐng)域。首先，來考察一下美國高校與港臺地區(qū)高校的通識教育課程設(shè)置情況。美國高校一般按照科類來劃分通識教育課程領(lǐng)域，一般分為3－6類，其中人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)是最常見的領(lǐng)域。另外，文化研究、藝術(shù)類、定量推理（定量分析）通常也作為獨立領(lǐng)域。一些高校根據(jù)本校特點設(shè)置了一些特色領(lǐng)域，如種族研究、實驗、道德理性、社會分析等。如哈佛大學(xué)分為6類：外國文化、歷史研究、文學(xué)和藝術(shù)、道德推理、自然科學(xué)、社會分析；麻省理工學(xué)院分為4類：自然科學(xué)，人文、藝術(shù)與社會科學(xué)，科學(xué)與技術(shù)，實驗；芝加哥大學(xué)分為3類：人類與文明研究、自然科學(xué)與數(shù)學(xué)、社會科學(xué)；康乃爾大學(xué)分為4類：自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)、定量分析。[19]我國臺灣地區(qū)高校的課程領(lǐng)域劃分也值得借鑒。如臺灣大學(xué)分為4類：人文學(xué)、社會科學(xué)、生命科學(xué)、物理科學(xué)；臺灣東海大學(xué)分為5類：人文學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)、生命科學(xué)、管理科學(xué)；臺灣“國立清華大學(xué)”分為：人文學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)。[20]從以上的情況看，臺灣高校一般按照科類來劃分通識教育課程領(lǐng)域，其中人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)是最主要的領(lǐng)域。香港地區(qū)高校的通識教育也非常有特色，其中以香港中文大學(xué)為代表。香港中文大學(xué)的通識教育課程原來分為中國文明、分科課程、跨科課程、書院課程四個層次。2004年經(jīng)過改革后，通識教育課程由大學(xué)課程和書院課程兩部分組成，其中校級課程分為“文化傳承”、“自然、科技與環(huán)境”、“社會與文化”和“自我與人文”。香港科技大學(xué)的通識教育課程分為文學(xué)、語言、歷史及人類學(xué)、哲學(xué)及宗教、經(jīng)濟(jì)及政治發(fā)展、社會關(guān)系、科學(xué)技術(shù)和社會、中國研究等8個領(lǐng)域。香港地區(qū)高校并不嚴(yán)格按照學(xué)科來劃分通識教育課程領(lǐng)域，課程設(shè)置與內(nèi)容注重與文化、社會之間的關(guān)系。

從以上所舉的六所內(nèi)地高校的情況來看，我國高校的通識教育課程設(shè)置差別較大，分類還比較亂，沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。有些高校只對選修課劃分課程領(lǐng)域，如北京大學(xué)、武漢大學(xué)、汕頭大學(xué)等；有些高校將必修課也劃入相應(yīng)領(lǐng)域，如浙江大學(xué)、寧波大學(xué)。一般高校的通識教育課程只分3-5種類型，但浙江大學(xué)卻有11類之多，其中選修課也有7類。筆者還發(fā)現(xiàn)以下一些特點：一般將社會科學(xué)類獨立作為一類；數(shù)學(xué)與自然科學(xué)類合在一起作為一類；人文科學(xué)類在有些高校中分為幾種類型，如歷史學(xué)類、文化類、文學(xué)與藝術(shù)類等。與美國高校比較，我國高校過于注重按照學(xué)科劃分通識教育課程領(lǐng)域，所以類型比較單一，特色不明顯；另外，對于社會研究、多元文化、定量推理的關(guān)注也明顯不多。與臺灣地區(qū)高校比較，內(nèi)地高校的通識教育課程領(lǐng)域劃分顯得比較凌亂，無論在課程目標(biāo)還是課程內(nèi)容設(shè)計上有明顯差距，反映出理念的保守與經(jīng)驗的不足，在推進(jìn)通識教育校本化和多樣化方面也有較大差距。香港高校的通識教育對中國文化傳承、中西文化結(jié)合及社會關(guān)系處理方面特別重視，將其列為專門課程類型，值得內(nèi)地高校借鑒。

三、我國高校通識教育課程設(shè)置存在的問題與改革建議

（一）存在的問題

1. 通識教育課程構(gòu)成比例失衡。主要表現(xiàn)為：公共選修課少，公共必修課多，而在公共必修課中，“兩課”課程的分量又特別大。必修課基本上是教育主管部門明確要求設(shè)置的，一般至少要30學(xué)分以上，其中“兩課”按照教育部的最新要求要16學(xué)分。這樣過高的必修課學(xué)分要求顯然就把通識教育中的選修課比例擠得很小，選修課一般只有10-16個學(xué)分，只占通識教育課程總學(xué)分的25%-30%左右。這樣導(dǎo)致學(xué)生的課程選擇權(quán)不大，通識教育的效果也受到影響。結(jié)構(gòu)失衡的另一個表現(xiàn)是：一些高校的通識教育課程普遍存在過分偏重于某個領(lǐng)域的現(xiàn)象。師資缺乏，學(xué)校因人設(shè)課可能是造成這個問題的重要原因。

2. 通識教育課程的內(nèi)容過于偏向應(yīng)用型和專業(yè)化。目前有些高校設(shè)置了較多的應(yīng)用性通識教育課程。高校設(shè)置部分應(yīng)用性通識教育課程是必要的，有利于提高學(xué)生對社會的適應(yīng)力。另外，有些高校對某些專業(yè)課程降低學(xué)術(shù)要求，拿其作為通識教育選修課。這些課程不符合通識教育課程的非專業(yè)性、基礎(chǔ)性的要求，對于訓(xùn)練非本專業(yè)學(xué)生的思維與能力沒有大的幫助。

3. 通識教育課程領(lǐng)域劃分缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)。通識教育課程領(lǐng)域的劃分對于保證學(xué)生接受全面的知識和能力訓(xùn)練有重要意義。由于我國高校對通識教育課程領(lǐng)域的劃分方法不同，所以出現(xiàn)通識教育課程領(lǐng)域劃分比較凌亂的現(xiàn)象。同一種課程在不同大學(xué)中可能分在不同的類別中，不同大學(xué)的同一類課程包括的內(nèi)容也可能不一樣。而且，由于課程領(lǐng)域劃分不清楚，導(dǎo)致課程構(gòu)成出現(xiàn)“拼盤”現(xiàn)象，缺少不同領(lǐng)域知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。

4. 通識教育課程的管理亟待完善與加強(qiáng)。目前各高校提出要重視通識教育，但比較多地關(guān)注課程種類數(shù)量，缺少對通識教育課程體系的總體規(guī)劃。我國內(nèi)地高校中很少有實施通識教育的專門機(jī)構(gòu)，通識教育缺乏明確的目標(biāo)，實施中隨意性強(qiáng)、協(xié)調(diào)性差；學(xué)校教學(xué)管理部門把主要精力放在專業(yè)課程的管理上，而以一種業(yè)余課程或是次要課程的態(tài)度去看待通識教育課程。

（二）改革建議

１. 增加通識教育課程學(xué)分?jǐn)?shù)，提高選修課的比例。目前情況下，高校要大幅降低必修課的學(xué)分?jǐn)?shù)、增加選修課的學(xué)分?jǐn)?shù)還比較困難，但適當(dāng)增加選修課占通識教育課程的比例是可行的，而且可以適當(dāng)減少專業(yè)課的學(xué)分?jǐn)?shù)，增加通識教育課程的學(xué)分?jǐn)?shù)。筆者認(rèn)為，由公共必修課加選修課組成的通識教育課程占總學(xué)分?jǐn)?shù)的比例以40%左右為宜，其中選修課占通識教育課程總學(xué)分應(yīng)在50%以上。

2. 科學(xué)劃分通識教育課程領(lǐng)域。根據(jù)國內(nèi)外高校的經(jīng)驗，可以將通識教育課程劃分為人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)等主要領(lǐng)域，高?？梢愿鶕?jù)自己的特點與傳統(tǒng)設(shè)立一些有特色的課程領(lǐng)域，一般劃分為4-6種課程領(lǐng)域比較適合。種類太多不利于課程歸類，種類太少會造成對學(xué)生修讀要求不明確。

3. 設(shè)立專業(yè)管理機(jī)構(gòu)，規(guī)劃與實施通識教育。筆者認(rèn)為在現(xiàn)階段，高校有必要設(shè)立專門的“通識教育委員會”或“通識教育中心”等專門管理機(jī)構(gòu)，使其與學(xué)校教務(wù)管理部門保持密切聯(lián)系，來整體規(guī)劃通識教育課程體系，并負(fù)責(zé)與相關(guān)院系協(xié)調(diào)聯(lián)系，推進(jìn)通識教育實施工作；鼓勵有條件的高校設(shè)立通識教育研究機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)對通識教育的研究與決策咨詢。

4. 增加語言與寫作類課程，開展課程的多樣化試點。筆者建議高校將大學(xué)語文課列為必修課，增設(shè)寫作與交流課，提高學(xué)生的書面表達(dá)能力和口頭表達(dá)能力。鼓勵高校按照課程多樣化進(jìn)行試點工作，如設(shè)置經(jīng)典著作導(dǎo)讀（選讀）類、專題研究類課程；按學(xué)科領(lǐng)域設(shè)置不同的縱向課程組，這樣有利于因材施教，也使學(xué)生有較大的課程選擇權(quán)。

５. 試點設(shè)置核心課程與綜合課程。核心課程被一些人視為實行通識教育的最好課程模式，但需要較高的實施條件，一般高校并不適合推行該模式。所以，有條件的高校可以選擇部分有一定基礎(chǔ)的通識教育課程加強(qiáng)建設(shè)，或者通過招標(biāo)方式選擇若干高質(zhì)量通識教育課程，成為核心課程。為了促使學(xué)科交叉，實現(xiàn)文理滲透、理工結(jié)合，高校應(yīng)多設(shè)置一些跨學(xué)科的綜合課程。

6. 推進(jìn)通識教育課程校本化和多樣化。目前我國高校的通識教育都還沒有形成特色，主要是沒有特色課程。每所學(xué)校由于辦學(xué)定位、歷史傳統(tǒng)、所在區(qū)域、校園文化、學(xué)科優(yōu)勢等不同，所以表現(xiàn)出不同的特征。通識教育課程設(shè)置應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)校特色，突出學(xué)校精神。如地方高校應(yīng)該設(shè)置一些反映地方文化的課程，每個院校都可以設(shè)置一些反映優(yōu)勢特色學(xué)科的課程，這些課程可以成為具有本校特色的通識教育課程。另外，通識教育課程數(shù)量越豐富，學(xué)生的課程選擇權(quán)就越大，有利于拓寬學(xué)生的知識面，有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

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