張相學(xué)

雖然學(xué)校課程規(guī)劃對(duì)我國(guó)中小學(xué)而言是一個(gè)相對(duì)陌生的概念，但隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)及其研究的深化，人們對(duì)學(xué)校課程規(guī)劃本質(zhì)的認(rèn)識(shí)日益清晰。所謂學(xué)校課程規(guī)劃是指學(xué)校作為課程規(guī)劃的主體，依據(jù)國(guó)家和地方的課程政策，結(jié)合自身的培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)條件，從社會(huì)環(huán)境、家長(zhǎng)期望和學(xué)生需要出發(fā)，對(duì)學(xué)校課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)及相關(guān)因素與條件作出的整體構(gòu)建，以促進(jìn)國(guó)家課程、地方課程和校本課程在學(xué)校層面的整合，實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師與學(xué)校的最佳發(fā)展。本文嘗試就學(xué)校課程規(guī)劃的依據(jù)、原則、模式、步驟與條件等問(wèn)題進(jìn)行初步探討，意圖為中小學(xué)課程規(guī)劃的研究與實(shí)踐提供啟示。

一、學(xué)校課程規(guī)劃的主要依據(jù)

1課程理論

學(xué)校課程規(guī)劃，簡(jiǎn)言之，是對(duì)學(xué)校課程的規(guī)劃或規(guī)劃學(xué)校課程。學(xué)校課程既是學(xué)校課程規(guī)劃的對(duì)象與內(nèi)容，又是學(xué)校課程規(guī)劃變革與發(fā)展的基礎(chǔ)。雖然學(xué)校課程規(guī)劃是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的范疇，但它是作為課程研究與實(shí)踐中的重要成分而存在于課程系統(tǒng)之中的。這就天然地生成了學(xué)校課程規(guī)劃的“課程論性意義”，即學(xué)校課程規(guī)劃因?qū)W校課程的限定而應(yīng)當(dāng)具有的在課程方面的獨(dú)特的、完整的理論品性與要求。學(xué)校課程規(guī)劃的目的、內(nèi)容、原則與方法只有建立在課程論的基本原理或規(guī)律的基礎(chǔ)之上，并隨著課程觀念及其實(shí)踐的變革而變化，其科學(xué)性與合理性才能得以完滿地理解與解釋。

學(xué)校課程規(guī)劃的“課程論性意義”主要表現(xiàn)為以“社會(huì)的發(fā)展和需求”、“學(xué)科知識(shí)體系”和“學(xué)生的成長(zhǎng)”作為學(xué)校課程發(fā)展的制約因素，以人的全面、主動(dòng)發(fā)展和個(gè)性的培育為課程整合化的核心。若企圖在三者中選擇其一，如只關(guān)注人或只關(guān)注社會(huì)或?qū)W科的意義，以求得學(xué)校課程規(guī)劃的“高品位”或“高效率”，必將導(dǎo)致學(xué)校課程規(guī)劃只能反映課程的部分意義，造成“課程論性意義”在學(xué)校課程規(guī)劃過(guò)程中的“流失”，致使課程的某些目的和要求形同虛設(shè)，導(dǎo)致學(xué)校課程規(guī)劃成為其他學(xué)科的附庸或“別的規(guī)劃的領(lǐng)地”。

因此，當(dāng)學(xué)校成為課程規(guī)劃的責(zé)權(quán)主體時(shí)，為了獲得高品質(zhì)的學(xué)校課程，就必須根據(jù)上述“課程論性意義”的要求，主動(dòng)尋求課程理論對(duì)其課程規(guī)劃行為的規(guī)范和指導(dǎo)。課程理論表達(dá)的是“課程應(yīng)該是什么或可能是什么”的意趣，它可以幫助學(xué)校解決課程規(guī)劃中無(wú)法回避的理論性和技術(shù)性難題，如“學(xué)校課程規(guī)劃需要秉持什么樣的課程觀”、“學(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)容及其關(guān)系怎樣”、“哪些課程規(guī)劃的做法更符合學(xué)校課程規(guī)劃的價(jià)值取向”、“課程規(guī)劃工作的計(jì)劃、方法和程序是怎樣的”等等?；诖?，課程理論就成為學(xué)校課程規(guī)劃不可或缺的依據(jù)。

2課程政策

課程政策是國(guó)家或地方教育行政機(jī)關(guān)對(duì)課程改革與發(fā)展作出的官方規(guī)定，其核心內(nèi)容在于對(duì)教育中的課程權(quán)責(zé)分配進(jìn)行解釋。課程政策不僅反映了本國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化情況，而且對(duì)課程實(shí)踐給予相當(dāng)?shù)募s束力，因而也就必然成為學(xué)校課程規(guī)劃的重要依據(jù)。具體而言，課程政策能夠回答學(xué)校課程規(guī)劃需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。譬如，學(xué)校能否成為課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程研究以及課程改革的合法主體?學(xué)校能夠在什么時(shí)候、什么地方、哪些方面和多大程度上成為這些課程行為的合法主體?這些問(wèn)題都應(yīng)該在學(xué)校課程規(guī)劃之前作出明確回答。

我國(guó)現(xiàn)行課程管理政策實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理，以保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求。譬如，教育部總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制訂基礎(chǔ)教育課程管理政策，確定國(guó)家課程的門(mén)類(lèi)和課時(shí)；省級(jí)教育行政部門(mén)依據(jù)國(guó)家課程管理政策和本地實(shí)際，制定本省、自治區(qū)、直轄市實(shí)施國(guó)家課程的計(jì)劃，規(guī)劃地方課程；學(xué)校依據(jù)國(guó)家和地方的課程政策，結(jié)合本校實(shí)際，規(guī)劃本校的課程。相對(duì)于國(guó)家與地方的課程規(guī)劃而言，學(xué)校課程規(guī)劃是指學(xué)校作為課程規(guī)劃主體，對(duì)課程發(fā)展藍(lán)圖的勾勒。它是學(xué)校加強(qiáng)課程執(zhí)行力的必然要求和重要體現(xiàn)，是課程理想變?yōu)檎n程現(xiàn)實(shí)的橋梁。

國(guó)家和地方的課程規(guī)劃是研制學(xué)校課程規(guī)劃的依據(jù)，學(xué)校課程規(guī)劃必須符合課程政策的要求，否則就難以保障國(guó)家對(duì)學(xué)生素質(zhì)的基本要求，就會(huì)偏離教育目的。但從國(guó)家到地方，從地方到學(xué)校，課程規(guī)劃及其實(shí)施越是接近教學(xué)第一線，所遇到的情況越具體，越充滿著不確定性，就越需要對(duì)預(yù)設(shè)的課程方案進(jìn)行調(diào)適、變革乃至創(chuàng)新。因此，此處強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程規(guī)劃的主體權(quán)責(zé)，既不是指學(xué)?？梢詫?duì)國(guó)家和地方的課程規(guī)劃進(jìn)行任意的增刪更改，也不是指學(xué)校對(duì)國(guó)家與地方課程規(guī)劃的機(jī)械執(zhí)行。究其實(shí)質(zhì)，是以學(xué)校為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)學(xué)校課程的整體建構(gòu)，促進(jìn)三級(jí)課程管理權(quán)力的生效與和諧。

3學(xué)校愿景

學(xué)校愿景是在分析學(xué)?，F(xiàn)狀基礎(chǔ)上提煉而成的。學(xué)?，F(xiàn)狀是指學(xué)校各項(xiàng)工作的總和或綜合實(shí)力，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)校外在環(huán)境，如學(xué)校在整個(gè)教育系統(tǒng)中的位置、與他?；驒C(jī)構(gòu)建立的聯(lián)系、學(xué)校的社會(huì)聲譽(yù)以及占有的社會(huì)資源；二是學(xué)校內(nèi)在環(huán)境，如學(xué)校目標(biāo)與組織、學(xué)校文化與師生素質(zhì)、學(xué)校資源與硬件設(shè)備等。對(duì)學(xué)?，F(xiàn)狀的把握可以通過(guò)態(tài)勢(shì)分析來(lái)進(jìn)行，即將與課程密切相關(guān)的內(nèi)部?jī)?yōu)勢(shì)因素、弱點(diǎn)因素、機(jī)會(huì)因素和威脅因素，通過(guò)調(diào)查依照一定次序按矩陣形式予以排列，然后運(yùn)用系統(tǒng)分析的思想，把各種因素相互匹配起來(lái)加以分析，從中得出一系列相應(yīng)的結(jié)論。

學(xué)校在現(xiàn)狀分析過(guò)程中應(yīng)著力解決三個(gè)基本問(wèn)題：一是我們的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)是什么，或?qū)W校之外存在對(duì)發(fā)展的機(jī)會(huì)與威脅是什么；二是哪些人和事有助于發(fā)展，哪些人和事可能滯后；三是什么人或事是最重要、最急需改變的。現(xiàn)狀分析旨在形成學(xué)校愿景，應(yīng)認(rèn)真調(diào)查并遵循客觀事實(shí)，以保證結(jié)論的真實(shí)可靠性。學(xué)校在提煉愿景時(shí)應(yīng)注意三個(gè)方面：第一，共同愿景是個(gè)人愿景匯聚而成的，只有憑依個(gè)人愿景的匯集，共同愿景才能獲得能量和培養(yǎng)心愿；第二，系統(tǒng)思考是建立共同愿景的重要支撐，因?yàn)槭录?dǎo)向只會(huì)排除真正的愿景，留下的只是空洞宣言；第三，愿景的提煉與表述要清晰明確、堅(jiān)定有力、激情生動(dòng)、令人信服。

二、學(xué)校課程規(guī)劃的基本原則

1民主化原則

學(xué)校課程規(guī)劃的民主化原則是指在課程規(guī)劃過(guò)程中，學(xué)校必須以民主化的課程理念為指導(dǎo)，建立民主化的課程決策機(jī)制，讓課程利益相關(guān)者全程參與課程規(guī)劃活動(dòng)，通過(guò)對(duì)話與協(xié)商匯集課程利益相關(guān)者的智慧，在集體審議中研制學(xué)校課程規(guī)劃方案并付諸實(shí)施。

首先，民主化原則是課程民主化理念在學(xué)校課程規(guī)劃中的具體運(yùn)用。在課程民主化的理念中，民主是一種生活方式，是一種社會(huì)的和個(gè)人的生活方式，即民主的基礎(chǔ)是信仰人性所具有的才能，信仰人類(lèi)的理智和信仰合作經(jīng)驗(yàn)的力量；但民主的自由觀念并不是說(shuō)每個(gè)人都有權(quán)力做他所喜歡做的事，最為根本的是在于心靈的自由以及產(chǎn)生理智自由所必需的行動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的自由。從學(xué)校層面看，課程民主化理念至少包括兩個(gè)方面的基本意涵：教師是課程的開(kāi)發(fā)者；學(xué)校是課程發(fā)展之所。當(dāng)課程民主化從意識(shí)走向一種文化和實(shí)踐時(shí)，學(xué)校課程規(guī)劃的民主化就成為學(xué)校當(dāng)然的選擇。

其次，民主化是三級(jí)課程管理體制對(duì)學(xué)校課程規(guī)劃的具體要求。我國(guó)原有的基礎(chǔ)教育課程管理體制是外控、集中、單一和封閉的，學(xué)校的任務(wù)就是執(zhí)行國(guó)家課程，要做的就是排課表并監(jiān)督落實(shí)。三級(jí)課程管理體制將過(guò)度集中的課程權(quán)力下放，為學(xué)校課程決策提供了自主的空間，旨在建立“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的課程運(yùn)行機(jī)制。具體到學(xué)校內(nèi)部，學(xué)校課程規(guī)劃既不是簡(jiǎn)單地執(zhí)行國(guó)家與地方課程規(guī)劃的過(guò)程，也不是校長(zhǎng)或其他管理人員閉門(mén)造車(chē)的結(jié)果，而是基于課程政策與學(xué)?，F(xiàn)實(shí)，由課程利益相關(guān)者在對(duì)話基礎(chǔ)上進(jìn)行民主決策的結(jié)果。

2整體化原則

學(xué)校課程規(guī)劃的整體性原則，是指在課程規(guī)劃的過(guò)程中，學(xué)校必須遵循“整體論”的方法論。對(duì)提供給學(xué)生的所有課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)及其相關(guān)因素與條件進(jìn)行整體構(gòu)建，以提升學(xué)校課程的整體價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生、教師與學(xué)校的最佳發(fā)展。

首先，整體化原則是依據(jù)學(xué)校課程整體論原理提出的對(duì)學(xué)校課程規(guī)劃的具體要求。目前，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)Α皩W(xué)校課程”主要有兩種不同看法：一是專(zhuān)指“校本課程”；二是指基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃中的“三級(jí)課程”、“三類(lèi)課程”。這些理解與解釋往往把學(xué)校課程視為由課程要素結(jié)合而成的集合，堅(jiān)持的是“構(gòu)成論”思維方式。其實(shí)，學(xué)校課程的普遍意義在于它的整體性存在，整體意義是學(xué)校課程價(jià)值的基礎(chǔ)。因此，學(xué)校課程既不僅僅是指靜態(tài)的、孤立存在的課程文本產(chǎn)品，也并非只是由上述“三類(lèi)課程”組合而成的“堆”，而是一個(gè)完整的、動(dòng)態(tài)的整體。

其次，整體化原則是依據(jù)學(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)容提出的對(duì)學(xué)校課程規(guī)劃的具體要求?？梢詮膬煞矫鎭?lái)理解：一是“全面規(guī)劃”，即學(xué)校對(duì)提供給學(xué)生的全部課程的整體設(shè)計(jì)。學(xué)校課程規(guī)劃涉及的范圍既包括校本課程，也包括國(guó)家課程與地方課程，可謂是廣義的校本課程開(kāi)發(fā)。所謂“全程規(guī)劃”是指學(xué)校課程規(guī)劃涉及課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的全過(guò)程。課程規(guī)劃方案的研制無(wú)疑是學(xué)校課程規(guī)劃的重要內(nèi)容，但并不僅限于此，還包括學(xué)校愿景、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面，更在于保障課程規(guī)劃方案得到有效落實(shí)的相關(guān)組織及制度的建立與運(yùn)行上。

3校本化原則

學(xué)校課程規(guī)劃的校本化原則是指在課程規(guī)劃過(guò)程中，學(xué)校必須以本校為基礎(chǔ)，找尋課程政策與學(xué)校現(xiàn)實(shí)的結(jié)合點(diǎn)，充分履行自己的主體權(quán)責(zé)，起到理想與現(xiàn)實(shí)之間的中介作用，以保障學(xué)校、教師、學(xué)生獲得適切的課程。

首先，校本化原則是由學(xué)校課程規(guī)劃的目的所決定的。就學(xué)校課程的類(lèi)型與存在方式而言。學(xué)校課程規(guī)劃旨在通過(guò)利益相關(guān)者在學(xué)校中對(duì)課程主動(dòng)建構(gòu)，提升學(xué)校課程的整體價(jià)值；從學(xué)校內(nèi)外系統(tǒng)的關(guān)系來(lái)看，學(xué)校課程規(guī)劃不是“為順從或分?jǐn)?shù)而規(guī)劃”，而是“為了建立永續(xù)的組織生態(tài)”；依據(jù)課程選擇的信息來(lái)源，學(xué)校課程規(guī)劃是以知識(shí)為原生性目的、以社會(huì)為外生性目的和以人的主體發(fā)展為內(nèi)生性目的的整體建構(gòu)?！盎趯W(xué)校”、“為了學(xué)校”、“在學(xué)校中”是對(duì)學(xué)校課程規(guī)劃意涵的簡(jiǎn)約表述。如果說(shuō)國(guó)家與地方的課程規(guī)劃強(qiáng)調(diào)一致性、共同性，那么學(xué)校課程規(guī)劃就應(yīng)當(dāng)以學(xué)校為本位、基礎(chǔ)。若不從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，學(xué)校課程規(guī)劃就失去了存在的價(jià)值與意義。

其次，校本化原則是由學(xué)校課程規(guī)劃的特性所決定的。可以從兩方面來(lái)理解：一是作為三級(jí)課程管理體制中微觀層級(jí)的課程規(guī)劃，學(xué)校課程規(guī)劃無(wú)疑具有更強(qiáng)的問(wèn)題解決意識(shí)和現(xiàn)實(shí)針對(duì)性；二是相對(duì)于校內(nèi)教師小組、教師個(gè)人的課程計(jì)劃而言，學(xué)校課程規(guī)劃無(wú)疑又具有中觀層級(jí)課程規(guī)劃的屬性，這就天然地形成了學(xué)校課程規(guī)劃的“中介性”、“兩重性”和“相對(duì)獨(dú)立性”等特性。因此，在課程規(guī)劃過(guò)程中，學(xué)校既不能完全沿用國(guó)家和地方的課程規(guī)劃。也不能照搬其他學(xué)校的課程規(guī)劃，必須重視本校已有的課程傳統(tǒng)，關(guān)注學(xué)校已有的創(chuàng)新與改革，考慮學(xué)校教師和學(xué)生的需求和聲音，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)校的愿景和使命。

三、學(xué)校課程規(guī)劃的過(guò)程

1學(xué)校課程規(guī)劃的基本模式

有研究者指出：根據(jù)學(xué)校的人力、物力和財(cái)力等情況，學(xué)校通?？梢栽趯W(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)生模式、外引模式和分化模式中作出選擇。所謂內(nèi)生模式是指學(xué)校在充分了解學(xué)?；緺顩r的基礎(chǔ)上，通過(guò)探索和創(chuàng)新來(lái)生成學(xué)校獨(dú)特的課程規(guī)劃。該模式的運(yùn)作主要包括以下幾個(gè)基本環(huán)節(jié)：組織構(gòu)建、收集資料、確定目標(biāo)、再收集資料、構(gòu)建預(yù)方案、進(jìn)行審核、修改方案、描述方案。所謂外引模式主要是通過(guò)引進(jìn)其他學(xué)校的課程規(guī)劃方案來(lái)構(gòu)建本校的課程規(guī)劃，其基本環(huán)節(jié)有：收集方案、構(gòu)建審議團(tuán)隊(duì)、形成篩選標(biāo)準(zhǔn)、方案評(píng)價(jià)、初次篩選、方案補(bǔ)充、描述方案。所謂分化模式主要指學(xué)校將課程分為多個(gè)模塊，如基礎(chǔ)性課程、拓展型課程和研究性課程，然后根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況使一部分模塊的課程規(guī)劃由學(xué)校自主生成。而另一部分模塊的課程規(guī)劃借鑒于其他的學(xué)校；其基本環(huán)節(jié)包括：收集資料、模塊分化、模塊借鑒與生成、方案整合、集體審議、描述方案。

2學(xué)校課程規(guī)劃的基本步驟

比較學(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)生模式、外引模式與分化模式的異同，不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論采用哪種模式，學(xué)校通常都是沿著以下路徑進(jìn)行課程規(guī)劃的。一是建立組織。即建立以校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任、骨干教師和教育專(zhuān)家為主體的學(xué)校課程規(guī)劃團(tuán)隊(duì)；二是收集資料，即廣泛收集課程開(kāi)發(fā)所需要的各種資料，如課程政策、課程資料、學(xué)情資料、社區(qū)資料、教師資料等，并分類(lèi)整理；三是確定目標(biāo)，即確定學(xué)校的課程目標(biāo)，構(gòu)建校本化的課程標(biāo)準(zhǔn)；四是研制方案，即編制學(xué)校課程規(guī)劃的整體方案，如課程設(shè)置方案、課時(shí)安排方案、校本課程開(kāi)發(fā)方案、課程實(shí)施方案、課程評(píng)價(jià)方案等；五是集體審議，即把課程方案移交全校教職員工進(jìn)行審核，在廣泛聽(tīng)取意見(jiàn)的基礎(chǔ)上修改后再次移交教師代表審核；六是描述方案，即送交教師大會(huì)進(jìn)行審議，根據(jù)審議結(jié)果提出修改意見(jiàn)，對(duì)方案進(jìn)行修改，并用準(zhǔn)確的語(yǔ)言予以描述以作為學(xué)校課程事務(wù)的行動(dòng)指南。

3學(xué)校課程規(guī)劃的基本條件

學(xué)校課程規(guī)劃是一項(xiàng)比較復(fù)雜的工作，需要多方面的保障條件。但當(dāng)制度為學(xué)校課程規(guī)劃提供了空間后，學(xué)校課程規(guī)劃的保障條件主要在于專(zhuān)業(yè)方面。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)擁有深厚的課程專(zhuān)業(yè)知識(shí)和課程領(lǐng)導(dǎo)能力。學(xué)校能不能作出適合于本校的課程規(guī)劃，根本上取決于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，特別是校長(zhǎng)的課程專(zhuān)業(yè)知識(shí)背景和課程領(lǐng)導(dǎo)能力。其次，學(xué)校應(yīng)成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。學(xué)校課程規(guī)劃的形成不僅僅有賴(lài)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，同樣有賴(lài)于全體教職員工和學(xué)生的共同發(fā)展，需要教師成為課程開(kāi)發(fā)者，需要教師將探究作為職業(yè)生活方式，需要學(xué)校中合作的文化。第三，學(xué)校應(yīng)當(dāng)尋求專(zhuān)業(yè)力量的支持。我國(guó)中小學(xué)校獲得規(guī)劃課程權(quán)力的時(shí)間并不長(zhǎng)，要求學(xué)校獨(dú)立進(jìn)行課程規(guī)劃也有些不太現(xiàn)實(shí)，因?yàn)檫^(guò)去沒(méi)有培育學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師課程意識(shí)的環(huán)境，也沒(méi)有支持學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力發(fā)展的實(shí)踐。因此，學(xué)校在制定課程規(guī)劃時(shí)必須尋求課程專(zhuān)家的合作，建立基于兼容雙邊不同需求和抱負(fù)、跨越中小學(xué)和大學(xué)兩個(gè)世界的有機(jī)伙伴關(guān)系。

(責(zé)任編輯付一靜)