孫明晴

“這個問題回答得對不對？”“對?！薄八卮鸬煤貌缓?？”“好?！闭n堂上教師與學生之間這樣的一問一答，我們大都遇到過。類似的問答活躍了課堂氣氛，對激發(fā)學生的學習熱情有一定幫助。但一堂課上，類似的問答過多，會使教學停留在淺表的層面上，含有的智慧性成分有限。

課堂教學離不開師生之間的互動交流，而互動交流最常用、最主要的方式是師生問答。在這點上，廣大教師已越來越多地達成了共識。但課堂需要什么樣的互動或問答，需作進一步的思考。

根據(jù)師生在問答教學活動中參與程度、支配權(quán)力不同，問答教學行為的表現(xiàn)形式主要有兩種：“質(zhì)問式”問答教學行為和“對話式”問答教學行為。在“質(zhì)問式”問答中，教師幾乎完全控制著問答過程和方向，通過頻繁提問，檢查學生對學習內(nèi)容的掌握程度或引導學生在預定的軌道向教學目標行進。在“對話式”問答中，教師提出問題請學生表達觀點，并在學生觀點的基礎(chǔ)上進一步提出問題，學生也可以提出質(zhì)疑，和教師共同探討，學生的表現(xiàn)不是完全被動的，而是表現(xiàn)出一定的主動性。綜觀我們的課堂，在“滿堂灌”之余，多是一些近乎機械性的對答（如本文開篇的示例），而“對話式”的問答則少之又少！

分析課堂問答教學行為的現(xiàn)狀，筆者覺得，這里面存在的一個最主要問題，就是教師關(guān)注的重點與學生內(nèi)在需求存在著一定程度的“錯位”。教師關(guān)注的是教學目標，而學生需要的是通過學習獲得成就感。課堂教學是從問題開始的，但解決問題并不是唯一目的，在解決問題的過程中，讓學生產(chǎn)生新思想、新方法，甚至提出新問題，才能逐步培養(yǎng)學生的自尊自信。遺憾的是，很多時候教師以正確答案的獲得作為教學的旨趣。教師在教學設(shè)計階段，已經(jīng)知曉了問題的答案，教學實施階段就是讓學生能找到這個答案。如果正確答案出現(xiàn)了，就切換到下一個教學環(huán)節(jié)。于是，教師對學生的回答往往不做即時判斷和分析，而一味的“推薦”正確答案，學生的學習積極性因此受到挫傷，同時很多本可以優(yōu)化后續(xù)教學的生成性資源也就自然溜走了。

教學與對話是緊密聯(lián)系的。克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標識。所以，在課堂問答中，教師應盡量少用機械性問對，適度運用“質(zhì)問式”問答，努力實現(xiàn)“對話式”問答。那么，怎樣才能實現(xiàn)“對話式”問答，讓課堂真正滲透對話精神，以智慧開啟智慧，用情感激活情感呢？筆者擬從問答教學行為的幾個維度簡要分析。

發(fā)問，簡約不簡單。簡約，既表現(xiàn)為教師提問的措辭精煉，具體明了，還表現(xiàn)為教師一次只提一個問題而不是一串問題，因為問題的清晰度會影響學生回答問題的水平，過多的問題往往會使學生無法把握核心問題。比如，“什么是修養(yǎng)”，這樣的發(fā)問是簡約的，但不免失之于簡單；而“很多人認為有知識就是有修養(yǎng)，你覺得呢”，這樣的發(fā)問，既能讓學生思考“什么是修養(yǎng)”，又預留了進一步對話的空間。

候答，有其形更要有其實。教師發(fā)問之后，要根據(jù)問題性質(zhì)和學生認知水平，給學生以思考問題、組織答案的時間。古人倡導“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的為學五步法，慎思方能明辨。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，教師的候答時間增至3秒以上時，教學效果明顯提高。當下我們的課堂多有候答之形，而失候答之實，因為侯答的時間往往過于緊張。適度延長候答時間，為學生提供更多的思考空間，創(chuàng)造相對寬松的課堂氣氛，師生之間的問答性質(zhì)才會由“質(zhì)問式”走向“對話式”。

叫答，講求平等。研究顯示，叫答范圍越廣泛，教學效果越好。相應地，教師在課堂上要保證每個學生有盡量多且均等的回答機會。囿于課堂問題的有限性，教師要多設(shè)置這樣的問話“這個問題你怎么看”，鼓勵學生面對一個問題尋找多種解決問題的思路與方案，不固守某一答案，在思維的發(fā)散中產(chǎn)生創(chuàng)新火花?？紤]學生回答問題的表現(xiàn)差異（有些特別積極，頻繁舉手），教師應用征詢的口吻“把這個機會讓給其他同學好嗎”。這樣的問話，不僅透露柔情，還能讓學生在與教師的交往中，意識到公平、公正。民主、平等的溝通是“對話式”問答的第一原則。

理答，積極靈活。學生表達觀點后，教師首先要給予積極的反饋，肯定其中的合理成分?？隙▽W生的觀點，不僅有利于提高學生的學習熱情，還可以充分利用學生的回答繼續(xù)下一步教學。如果教師能引導學生分析自身認識的局限、思維的障礙，進而得出正確答案，學生就會在多向思維中超越自己的現(xiàn)有狀態(tài)，獲得進步。所以，處于理答階段的教師不僅應該是積極的，而且還必須是靈活的，他要借助于機智的探問（對同一學生繼續(xù)發(fā)問）與學生展開真誠的對話。例如，以“修養(yǎng)”為主題，教師和學生展開了這樣的對話：

師：很多人認為有知識就是有修養(yǎng)，你覺得呢？

生：我不完全贊同，生活中有人有知識，品德卻很差。

師：的確，對此我也有同感。那么，你覺得有品德才是有修養(yǎng)？

生：嗯，有修養(yǎng)的人必須是有良好品德的人。

師：能不能告訴我，一個人怎樣才能具備良好的品德呢？

生；離不開學習吧？

師：學習什么？有人說過“知識即美德”，可不可以認為是學習知識呢？

生：可以。

師：現(xiàn)在你來小結(jié)一下“什么是修養(yǎng)”，好嗎？

生：……

從中我們看到，教師和學生進行著認識與情感的交流，學生從教師那里并沒有直接獲得正確的結(jié)論，而是在與教師的語言交流中自我生成了正確結(jié)論。由于有思想的交鋒，結(jié)論在學生眼里，不是僵死的，而是煥發(fā)著活力的，如此獲得的知識也才具備使人“篤行”的力量。

任何事物都是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體。好的教師重視問答形式，更關(guān)注問答內(nèi)容。筆者相信，滲透“對話”精神的問答教學行為可以讓我們的課堂真正生動起來。

責任編輯黃日暖