賈　齊　李百煉　楊俊茹

摘要：本研究從身體練習(xí)的過程是新的身體知得以發(fā)生和形成的認(rèn)知過程，身體練習(xí)的有效性取決于它們與學(xué)生所欠缺的身體知之間是否具有對應(yīng)關(guān)系這一立場為出發(fā)點(diǎn)，提出了目標(biāo)技能的選擇不能超過學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)、身體練習(xí)是蘊(yùn)涵著新的身體知的載體、以及圍繞目標(biāo)技能形成的身體練習(xí)是由身體動作、運(yùn)動條件和關(guān)注點(diǎn)三個(gè)要素所構(gòu)成的觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：運(yùn)動技能；運(yùn)動指導(dǎo)；身體練習(xí)；身體知

中圖分類號：G807文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1004-4590(2009)01-0077-03

Abstract:Based on the point that new physical movement cognition comes into being in the process of physical exercise and the effectiveness of it depends on whether it is corresponding to the learners physical movement cognition they lack , we conclude that targeted skills should not go beyond students “zone of proximal development”; physical exercise is the vector of new physical movement cognition; physical exercise for the sake of targeted skills contains physical action, exercise conditions and the concern point.

Key words: motor skills； movement guidance； physical exercise； physical movement cognition

お

1 研究的緣起

雖然體育課程中的身體練習(xí)在不同時(shí)代被社會賦予了不同的理念、目標(biāo)或要求，但是，教師在體育課程中以身體練習(xí)為中心實(shí)施運(yùn)動指導(dǎo)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由“不會”到“會”的轉(zhuǎn)變——即形成運(yùn)動技能——卻是伴隨體育課程的發(fā)展而始終存在。

為了使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由“不會”到“會”的轉(zhuǎn)變，無論教師是采用這樣還是那樣的教學(xué)方法，它們都建立在各種身體練習(xí)這一平臺上。從這個(gè)意義上說，體育課程教學(xué)過程中的身體練習(xí)一方面表現(xiàn)為運(yùn)動學(xué)習(xí)（學(xué)生）的外在形態(tài)，另一方面表現(xiàn)為運(yùn)動指導(dǎo)（教師）的外在形態(tài)，這使得身體練習(xí)在體育課程中成為連接“學(xué)”與“教”之間的基本環(huán)節(jié)。

那么，教師是怎樣選擇身體練習(xí)的呢？

我們可以注意到，為了使學(xué)生掌握預(yù)期的運(yùn)動技能，很多教師都是基于經(jīng)驗(yàn)性事實(shí)——即他人在進(jìn)行運(yùn)動指導(dǎo)時(shí)所采用的身體練習(xí)方式——來選擇和安排身體練習(xí)的。同樣的，在諸多涉及體育教學(xué)方法的教科書以及運(yùn)動技能指導(dǎo)方法的研究中，也往往是從因果關(guān)系的角度來把握身體練習(xí)與特定運(yùn)動技能形成之間的關(guān)系。很顯然，這種將身體練習(xí)作為“自變量”，將運(yùn)動技能的形成的效果作為“因變量”來把握二者之間的對應(yīng)關(guān)系，構(gòu)成了運(yùn)動指導(dǎo)時(shí)選擇身體練習(xí)的方法論特征。

但是，當(dāng)教師僅僅以特定身體練習(xí)方式與特定運(yùn)動技能之間這種因果關(guān)系來選擇身體練習(xí)時(shí)，會發(fā)現(xiàn)曾經(jīng)獲得良好效果的身體練習(xí)組合，在有些時(shí)候未必能夠獲得預(yù)期效果。

由此引發(fā)的思考是：為什么按照“特定的身體練習(xí)（組合）=特定運(yùn)動技能的形成”的方法論有時(shí)不能達(dá)到預(yù)期的效果？在對不同學(xué)生進(jìn)行運(yùn)動指導(dǎo)時(shí)，為什么其中某些學(xué)生按照身體練習(xí)A的效果比較好，而某些學(xué)生按照身體練習(xí)B或C才能夠獲得預(yù)期效果？換句話說，，我們應(yīng)該按照怎樣的方法論把握身體練習(xí)與運(yùn)動技能形成之間的關(guān)系呢？

以上為本研究的問題意識。

2 研究目的和研究方法

研究目的：從“為什么相同的身體練習(xí)會產(chǎn)生不同的效果”以及“能夠獲得預(yù)期指導(dǎo)效果應(yīng)該怎樣選擇身體練習(xí)”這一現(xiàn)場遭遇的具體問題出發(fā)，圍繞“選擇身體練習(xí)的內(nèi)在根據(jù)是什么”這一中心展開考察，從而在操作層面為如何在運(yùn)動指導(dǎo)時(shí)選擇適宜的身體練習(xí)提供方法論支撐。

研究方法：從身體練習(xí)的過程是新的身體知得以發(fā)生和形成的認(rèn)知過程這一立場出發(fā)，以身體練習(xí)的有效性取決于它們與學(xué)生所欠缺的身體知之間是否具有對應(yīng)關(guān)系為中心觀點(diǎn)，對1）目標(biāo)技能的選擇依據(jù)，以及2）身體練習(xí)的構(gòu)成要素及選擇依據(jù)進(jìn)行考察。

3 考察

3.1 若干概念之間關(guān)系的簡要說明

3.1.1 運(yùn)動技能與身體知的關(guān)系

運(yùn)動技能的現(xiàn)實(shí)化表現(xiàn)為身體的某種運(yùn)動狀態(tài)，它是經(jīng)由運(yùn)動學(xué)習(xí)而獲得的一種合乎法則的動作方式，在通常的情況下用“不會”或“會”這樣的語詞來對某人掌握運(yùn)動技能的狀況進(jìn)行判斷。但是，當(dāng)我們將“學(xué)習(xí)”作為獲得“知”的基本途徑或方式時(shí)，圍繞運(yùn)動技能的獲得所進(jìn)行的運(yùn)動學(xué)習(xí)，也就應(yīng)該作為由“不知（不會）”到“知（會）”的認(rèn)知過程予以把握。既然運(yùn)動技能這種“知”是通過身體表現(xiàn)的，因此本文中將這種“知”稱為“身體知”（筆者注：為了便于理解，讀者不妨將本文中的“身體知”作為“運(yùn)動感知覺”的近義詞予以把握。）。

按照波蘭尼的說法，運(yùn)動技能這種“身體知”屬于“暗默知”的范疇。它與概念（語言、符號或圖表）形態(tài)的“形式知”不同，只能通過身體操作的方式，才能夠判斷是否具有某種“身體知”。從這個(gè)角度說，運(yùn)動技能的“會”或“不會”，也就意味著其身體的“知”或“不知”。因此，“運(yùn)動技能”與“身體知”實(shí)際上是從不同角度對同一存在的表達(dá)：運(yùn)動技能是外顯的可直接觀察到的存在，它是對個(gè)體（的身體）存在狀態(tài)的指稱，身體知?jiǎng)t是內(nèi)隱的不能被直接觀察到的存在，它是對主體狀態(tài)的指稱。從二者的關(guān)系來說，前者以后者為其存在的內(nèi)在根據(jù)，而后者只能借助前者才得以顯現(xiàn)。

考慮到運(yùn)動技能或身體知不能脫離身體而存在，而這種存在是經(jīng)由后天的運(yùn)動學(xué)習(xí)才得以形成，那么就可以推論出如下觀點(diǎn)：運(yùn)動技能或身體知在其性質(zhì)上與諸如形式知那樣的間接經(jīng)驗(yàn)不同，它屬于直接經(jīng)驗(yàn)（名詞?。┑姆懂牎Ｍ瑫r(shí)，學(xué)習(xí)者只有通過直接經(jīng)驗(yàn)（動詞?。┑姆绞讲拍軌颢@得。也就是說，當(dāng)某人試圖獲得諸如運(yùn)動技能或身體知這樣的直接經(jīng)驗(yàn)時(shí)，其充分必要條件在于他必須通過自身的實(shí)踐活動，親身經(jīng)歷具體的實(shí)踐過程。既然直接經(jīng)驗(yàn)的獲得有賴于身體的操作，這使得它只能隱含與或內(nèi)化于獲得者的身體之中，為其個(gè)體所獨(dú)有，并由此區(qū)別于諸如語詞或概念等具有可分享性或共有性的間接經(jīng)驗(yàn)。

3.1.2 身體練習(xí)與運(yùn)動技能的關(guān)系

運(yùn)動技能作為直接經(jīng)驗(yàn)的一種存在形式，它經(jīng)歷了從無到有的認(rèn)識過程。這意味著任何運(yùn)動技能必然有其創(chuàng)造者，是那些創(chuàng)造者經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐或試誤之后，運(yùn)動技能才出現(xiàn)在這個(gè)世界上。從這個(gè)意義上說，運(yùn)動技能的形成并非一定要依賴他人的運(yùn)動指導(dǎo)。實(shí)際上在現(xiàn)實(shí)生活中也可以注意到，我們所掌握的很多運(yùn)動技能并非來自于他人的專門指導(dǎo)。但是從發(fā)生學(xué)的角度說，無論是運(yùn)動技能的始創(chuàng)者還是那些沒有接受專門指導(dǎo)條件下而掌握了運(yùn)動技能的那些人，身體練習(xí)對于運(yùn)動技能的形成卻是不可缺少的基本要素，是運(yùn)動技能得以形成的充分必要條件。

那么，身體練習(xí)對于運(yùn)動技能的形成為什么具有這種手段性作用呢？

首先，身體練習(xí)是直接經(jīng)驗(yàn)（動詞）的具體表現(xiàn)方式。如果說直接經(jīng)驗(yàn)的基本特征就是身體的操作性或親身經(jīng)歷性，那么，個(gè)體以運(yùn)動狀態(tài)呈現(xiàn)的身體練習(xí)顯然符合這一基本特征。由此我們可以這樣認(rèn)為：以運(yùn)動狀態(tài)存在的“身體練習(xí)”與運(yùn)動狀態(tài)存在的“運(yùn)動技能”實(shí)際上都可以歸屬于“直接經(jīng)驗(yàn)”的范疇，也正是因?yàn)檫@種經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)上的同一性，才使得身體練習(xí)成為了運(yùn)動技能得以形成的手段。

其次，身體練習(xí)是身體知的載體。從運(yùn)動指導(dǎo)的現(xiàn)場可以注意到，為了使學(xué)習(xí)者形成新的運(yùn)動技能，指導(dǎo)者要采用這樣或那樣的身體練習(xí)，比如在對初學(xué)者進(jìn)行網(wǎng)球或前滾翻的運(yùn)動指導(dǎo)時(shí)，采用無球狀態(tài)下的揮拍或讓學(xué)生進(jìn)行滾動等練習(xí)方式。如果說尚未形成的運(yùn)動技能則意味著尚未獲得相應(yīng)的身體知，而運(yùn)動技能的現(xiàn)實(shí)化意味著身體知的獲得，那么就可以做出如下推論：身體練習(xí)同樣是前人認(rèn)識世界的產(chǎn)物，是蘊(yùn)涵著新的身體知的載體。當(dāng)學(xué)習(xí)者通過對自己身體的實(shí)際操作而實(shí)施這種身體練習(xí)時(shí)，這種身體運(yùn)動所反饋給學(xué)習(xí)者的運(yùn)動感知覺構(gòu)成了新信息的來源，而這種新的信息的獲得過程也就是新的身體知的獲得過程。

3.2 身體練習(xí)選擇的方法論

盡管運(yùn)動技能必須通過直接經(jīng)驗(yàn)——即身體練習(xí)——的過程才能夠形成，盡管身體練習(xí)是蘊(yùn)涵著身體知的載體，但是如果身體練習(xí)的選擇出現(xiàn)偏差，則仍然不能成為引導(dǎo)學(xué)生走向未知的橋梁。因此，基于怎樣的方法論來選擇身體練習(xí)就成為指導(dǎo)者必須應(yīng)對的具體問題。

本部分首先對身體練習(xí)的構(gòu)成要素以及如何根據(jù)學(xué)生的條件確定身體練習(xí)進(jìn)行考察，進(jìn)而就目標(biāo)技能的選擇依據(jù)進(jìn)行考察。

3.2.1 身體練習(xí)的構(gòu)成要素

我們在現(xiàn)場觀察運(yùn)動指導(dǎo)時(shí)會注意到，教師所實(shí)施的身體練習(xí)都是由以下三個(gè)要素所構(gòu)成，即1）具體的身體動作、2）具體的運(yùn)動條件以及3）對關(guān)注點(diǎn)的提示。換句話說，作為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)技能的過渡性身體練習(xí)就是這三個(gè)要素的綜合表現(xiàn)，而身體練習(xí)有效性的良否也就是由這三個(gè)要素搭配的合理性所決定。

以下分別對這三個(gè)要素進(jìn)行討論。

要素A：身體動作

從三個(gè)要素的關(guān)系來說，身體動作的選擇處于首位這一點(diǎn)是毋庸置疑的。所謂身體動作是指身體姿勢或身體的運(yùn)動狀態(tài)，比如是后蹬跑還是小步跑，在拋擲實(shí)心球時(shí)采用兩腿前后站立還是分腿站立的姿勢……就屬于身體動作。

我們通過以下事例就身體動作是怎樣對運(yùn)動技能的形成產(chǎn)生影響的進(jìn)行分析。

在進(jìn)行團(tuán)身前滾翻教學(xué)時(shí)，某些學(xué)生會出現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)成后因上體抬起不夠而出現(xiàn)后坐或頭后仰的姿態(tài)。針對這種情況，教師要求學(xué)生在完成翻轉(zhuǎn)動作后上體抬起時(shí)去接住前方同學(xué)拋過來的藤球。很顯然，由于附加了該動作，使得學(xué)生在翻轉(zhuǎn)動作結(jié)束后，為了完成接球動作而不得不向前伸出兩臂，這就連帶著使上體處于前傾狀態(tài)，從而為解決頭后仰或后坐的錯(cuò)誤提供了幫助。

在進(jìn)行跳箱的分腿騰越教學(xué)時(shí)，教師認(rèn)為某些學(xué)生之所以出現(xiàn)起跳后坐到跳箱上，在表面上似乎是因?yàn)榭謶中睦矶谄鹛查g減速早晨的，實(shí)際上是由于在他們以往的運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)中缺乏第一騰空的感受。教師基于這種判斷，采取將海綿包置于略高于跳箱的高度，讓學(xué)生采取“起跳—騰空—平落”在海綿包上的動作。該練習(xí)方式所具有的安全感不僅有助于消除學(xué)生的恐懼心理，更重要的是它能夠使學(xué)生感受到起跳后身體騰空的那種身體感覺。而這一感覺的獲得，恰恰是做出第一騰空動作所需要的身體知。

為了讓四五歲的小孩體會前空翻的感覺，讓孩子以兩腿分立，兩手從胯下向后伸出的姿勢，具有一定力量和身高的指導(dǎo)者在其身后，抓住孩子的雙手向其后上方提拉，使其身體在提拉的騰空過程中完成翻轉(zhuǎn)動作。

要素B：運(yùn)動條件

所謂運(yùn)動條件是指進(jìn)行身體練習(xí)時(shí)所依存的空間條件。我們知道，任何身體運(yùn)動都不能脫離一定運(yùn)動條件而存在，而不同的運(yùn)動條件則對學(xué)習(xí)者如何操作和控制身體產(chǎn)生著直接的影響作用。比如是在平面完成前滾翻還是在斜面完成前滾翻，是用跨欄架還是用呈三角支撐狀態(tài)的小墊子進(jìn)行跨欄，以及教師對學(xué)習(xí)者的托舉等……都屬于運(yùn)動條件。

我們通過以下事例就運(yùn)動條件是怎樣對運(yùn)動技能的形成產(chǎn)生影響的進(jìn)行分析。

比如在進(jìn)行跳箱的分腿騰越教學(xué)時(shí)，教師考慮到由于學(xué)生對第二騰空（筆者注：本文中第二騰空與第一騰空這兩個(gè)術(shù)語僅僅是從習(xí)慣上使用的，不涉及對它們的定義。），有一定的畏懼心理，而這種畏懼心理又會對“起跳”、“第一騰空”和“支撐”這些動作環(huán)節(jié)產(chǎn)生干擾。為了幫助學(xué)生形成正確的動作感受，教師將比較薄的墊子置放于與跳箱高度接近的物體上（比如主席臺），讓學(xué)生起跳后以分腿狀態(tài)跳上去。很顯然，在消除了“第二騰空”這樣的運(yùn)動條件下，學(xué)生能夠?qū)Ｗ⒂趯ζ鹛偷谝或v空的感受，從而有助于學(xué)生獲得所需要的身體知。

又比如，在不具備或不使用起跑器（穴）的條件下對小學(xué)生高年級學(xué)生進(jìn)行蹲矩式起跑教學(xué)時(shí)，教師在起跑線設(shè)置兩個(gè)有一定間隔和高度的穩(wěn)定支撐物作為兩臂的支撐點(diǎn)，從而使學(xué)生的上體處于相對較高的位置。該運(yùn)動條件不僅有助于學(xué)生形成蹲矩式起跑的“四點(diǎn)支撐”的感受，同時(shí)對于避免學(xué)生出現(xiàn)“上體過早抬起”的錯(cuò)誤也具有輔助作用。

還有，在對初學(xué)者進(jìn)行網(wǎng)球教學(xué)時(shí)，有的教師安排學(xué)生站在懸掛在一定高度的小墊子下方，以發(fā)球動作來揮拍擊打，從而使學(xué)生在這種運(yùn)動條件下形成對球拍的控制以及觸球時(shí)最佳位置的感受。

要素C：對關(guān)注點(diǎn)的提示

如果說前兩個(gè)要素屬于客觀的范疇，是可被觀察到的存在，那么關(guān)注點(diǎn)則屬于學(xué)習(xí)者主觀意識的范疇。它表現(xiàn)為通過教師的話語提示，使學(xué)習(xí)者在操作身體時(shí)有選擇的對用力時(shí)機(jī)、方向或部位等某一方面予以的重點(diǎn)關(guān)注。比如進(jìn)行拋擲實(shí)心球練習(xí)時(shí)，是提示學(xué)生注意腰腹肌的用力還是提示注意手腕的鞭打用力……等屬于對用力部位的關(guān)注，而在學(xué)習(xí)雙杠屈伸上時(shí)，對下肢往哪個(gè)方向“伸”或在什么時(shí)機(jī)“伸”的提示……等同樣屬于關(guān)注點(diǎn)的范疇。

關(guān)注點(diǎn)這個(gè)概念之所以非常重要，在于身體練習(xí)是進(jìn)行身體（運(yùn)動）性認(rèn)知的過程，學(xué)習(xí)者對自己身體的操作實(shí)際是主觀意識的體現(xiàn)，絕非無意識狀態(tài)下的身體運(yùn)動。這意味著出現(xiàn)錯(cuò)誤動作或動作失敗的原因，有時(shí)不在于身體動作或運(yùn)動條件方面，而是關(guān)注點(diǎn)自身的偏差所導(dǎo)致的結(jié)果。

我們通過以下事例就關(guān)注點(diǎn)對運(yùn)動技能的形成是怎樣產(chǎn)生影響的進(jìn)行分析。

比如，在對低單杠騎撐前回環(huán)這個(gè)動作進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)，有些學(xué)生之所以不能完成該動作，是因?yàn)樗麄冊陂_始回環(huán)的瞬間，由于主觀意識是讓身體向下方運(yùn)動，從而減小了上體和前腿這兩個(gè)部位所形成的轉(zhuǎn)動力矩所致。因此，問題的解決需要教師通過提示或其他方式，使學(xué)生將主觀意識調(diào)整為向前，才可能使問題得到解決。

再比如，有很多運(yùn)動技能的現(xiàn)實(shí)化往往是以外部結(jié)果為評判基準(zhǔn)，比如教師在進(jìn)行籃球投籃教學(xué)時(shí)，學(xué)生往往是不自覺的在關(guān)注球是否進(jìn)入籃筐這一結(jié)果，而忽視了投籃動作自身的正確性這一原本的學(xué)習(xí)對象。很顯然，如果無視或不改變學(xué)生的這種關(guān)注，勢必會對目標(biāo)技能的形成產(chǎn)生負(fù)面影響。

3.2.2 確定目標(biāo)技能的依據(jù)

所謂目標(biāo)技能，即對學(xué)生所形成怎樣運(yùn)動技能的預(yù)期。比如為了形成網(wǎng)球的“擊球”這一運(yùn)動技能，指導(dǎo)者往往在開始階段讓初學(xué)者用球拍進(jìn)行顛球或拍球等各種熟悉球性和球拍的練習(xí)。雖然“顛球”、“拍球”同樣屬于運(yùn)動技能的范疇，但它們在此時(shí)僅僅是過渡性的身體練習(xí)，而“擊球”才是預(yù)期的運(yùn)動技能，即目標(biāo)技能。

目標(biāo)技能之所以在方法論中具有重要位置，是因?yàn)樯眢w練習(xí)通常都發(fā)生在教師對目標(biāo)技能確定之后，即這些身體練習(xí)都是圍繞預(yù)先確定的目標(biāo)技能而展開，或者說目標(biāo)技能的先期選擇決定著隨后對身體練習(xí)的選擇。那么應(yīng)該如何選擇目標(biāo)技能呢？

如果說，未知的獲得是建立在學(xué)習(xí)者以往經(jīng)驗(yàn)（已知）的基礎(chǔ)上，即古人所說的“溫故而知新”，那么，當(dāng)我們將目標(biāo)技能作為學(xué)習(xí)者尚未獲得的身體知予以把握時(shí)，則意味著目標(biāo)技能的選擇就是對未知的選擇。從這個(gè)角度說，假如教師對學(xué)生當(dāng)下的狀況缺乏足夠的了解，就可能使所選擇的目標(biāo)技能距離學(xué)生當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)甚遠(yuǎn)，甚至可能超出他們的最近發(fā)展區(qū)，從而導(dǎo)致運(yùn)動指導(dǎo)的失敗。

進(jìn)而言之，目標(biāo)技能在客觀上所具有的難度或復(fù)雜程度固然是選擇目標(biāo)技能時(shí)不能忽視的因素，但是更重要的則是對學(xué)習(xí)者主體狀態(tài)——即已經(jīng)具有的身體知——的把握。這也就是某些學(xué)生之所以能夠比較快的掌握目標(biāo)技能，而某些學(xué)生卻無法在相同時(shí)間內(nèi)掌握該運(yùn)動技能的一個(gè)基本原因。因此，考慮到體育課程中面對的是幾十個(gè)學(xué)生，這就需要教師在確定目標(biāo)技能時(shí)，必須考慮到這些學(xué)生以往經(jīng)驗(yàn)的不同，不能使目標(biāo)技能超出他們的各自的最近發(fā)展區(qū)。

在選擇目標(biāo)技能時(shí)還需要注意的是，任何運(yùn)動技能都建立在一定的生物學(xué)基礎(chǔ)上，即以一定的身體素質(zhì)為前提，這就要求教師所選擇的目標(biāo)技能不能超越學(xué)生當(dāng)下的身體條件。

3.3 以上討論的簡要?dú)w納

通過以上討論，我們從方法論的角度對如何選擇身體練習(xí)歸納如下：

3.3.1 選擇學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)（即目標(biāo)技能）的基本原則是從學(xué)生的“已知”和“已有”（即學(xué)生的生物學(xué)條件）開始，如果所選擇的學(xué)習(xí)起點(diǎn)不在已知區(qū)域，或所選擇的目標(biāo)技能超越了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，任何運(yùn)動指導(dǎo)都不可能成功。

3.3.2 教師在對目標(biāo)技能所需的身體知進(jìn)行解析的基礎(chǔ)上，要以目標(biāo)技能所需的身體知為參照，對學(xué)生已經(jīng)形成的身體知和所欠缺的身體知予以確認(rèn)。既然身體練習(xí)的基本作用在于填補(bǔ)目標(biāo)技能所欠缺的身體知，因此，所選擇的身體練習(xí)應(yīng)該位于學(xué)生已經(jīng)獲得的身體知與所欠缺的身體知之間，使其成為由已知走向未知的橋梁。

3.3.3 考慮到不同學(xué)生在身體條件及身體知方面的差異性，在對復(fù)數(shù)學(xué)生進(jìn)行運(yùn)動指導(dǎo)時(shí)所選擇的目標(biāo)技能未必一定要相同，或者采取名稱相同而難度不同的方式。比如根據(jù)不同學(xué)生的具體情況，給出不同的動作規(guī)格要求或給出不同的運(yùn)動條件，從而使身體練習(xí)能夠與不同學(xué)生各自的情況形成適宜的對應(yīng)關(guān)系。

3.3.4 為了糾正或避免學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師要通過仔細(xì)的觀察，在尋求導(dǎo)致錯(cuò)誤動作出現(xiàn)原因的基礎(chǔ)上，對癥下藥的對身體練習(xí)各個(gè)要素（即身體動作、運(yùn)動條件和關(guān)注點(diǎn)）進(jìn)行調(diào)整。

4 結(jié) 語

4.1 本研究將關(guān)身體（運(yùn)動）性認(rèn)知的先行研究延伸到了實(shí)際操作的方法論層面，或者說將操作層面的教學(xué)方法通過歸納提升到了理論認(rèn)識層面，從而使“認(rèn)知”——這一體育課程基本性質(zhì)的定位與“運(yùn)動指導(dǎo)”之間在方法論方面構(gòu)成了支撐。

4.2 本研究對于那些具有豐富指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的教師，有助于將感性認(rèn)識或操作經(jīng)驗(yàn)提升到理性認(rèn)識的高度，從而起到“知其然且知其所以然”的作用，而對于那些經(jīng)驗(yàn)不夠豐富的教師或正在學(xué)校學(xué)習(xí)的師范生而言，則為他們提供了如何觀察、分析和理解運(yùn)動指導(dǎo)方法的途徑和角度。

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