姚帝棟

個性化閱讀是新課標所倡導的教學形式，是“以人為本”教育理念在閱讀教學中的具體體現(xiàn)，是在獨立閱讀基礎上的閱讀，它要求學生主動參與交流，實現(xiàn)多元對話與解讀，使學生的個性呈現(xiàn)出千姿百態(tài)的精神火花。語文教學中，只有凸顯閱讀的個性，才能提高閱讀主體的語文素養(yǎng)，才能使語文教學具有創(chuàng)意和魅力。

然而，在我們的教學實踐中，由于不能正確理解和辯證把握個性化閱讀的內涵，以致出現(xiàn)了一些偏差，如，由于強調個性化閱讀的人文性傾向，在教學中過分演繹“獨立選擇學習內容”“獨立選擇學習方法”“想學什么就學什么，想怎么學就怎么學”；過于強調個性化閱讀的體驗策略，在教學中就忽略學段目標和文體特點，一味地引導體驗而忽略思維的激發(fā)與引導；或者存在著閱讀個性得不到真正張揚的現(xiàn)象，使個性化閱讀走入了一個個誤區(qū)。在“個性化”閱讀教學中應該采取怎樣的措施，本文主要談以下幾點：

一、求異式的個性化閱讀

在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，很多教師為強調培養(yǎng)創(chuàng)新思維而不顧作者的創(chuàng)作意圖，為強調個性化解讀、多元化解讀而讓學生任意理解(拔高、曲解、誤解)文本的含義，隨意拓展延伸文本的內涵。這是目前教師在進行個性化閱讀教學中，最常見的情況了。它的誤區(qū)在于：學生對全文內容還沒有作整體的理解、把握，對文本的寓意還沒有作出自己的感悟、體驗，與文本的作者也沒有作深入的對話、交流。就急著讓學生作出個性化的解讀，以求得課堂的活躍。這種與個性化閱讀教學貌合神離的做法看似活躍了課堂，實質失之于淺薄、浮躁。

針對這一情況的對策措施為：尊重而不盲從，堅守文本的價值底線，充分發(fā)揮教師的首席作用。

在閱讀中，“學生閱讀的初始感悟是學生人生經(jīng)驗和個性的表現(xiàn)，應該得到他人的尊重。但是學生的初始感受，可能有缺陷，有不足，有需要提高的地方，所以才需要閱讀教學。閱讀教學正是要幫助學生超越自己的初始感受，不斷完善自己的語感”。因此，教師的主導作用非常重要。當學生迷失學習方向時，教師要當好“指南針”使學生辨清方向；當學生失去學習興趣時，教師要找到“興奮點”使每個學生都能真正投入；當學生陷入學習困境時，教師要成為“領頭人”，和學生一道在知識的海洋里探究。教師應根據(jù)學生已有的認知水平精心設計問題，啟發(fā)學生積極、有效、科學地思維，保持課堂的張力。

課程目標制約下的閱讀教學，學生(也是讀者)是學習閱讀，通過一次次探尋文本的意義來提高閱讀能力。的確，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，文本意義的探尋則是要體現(xiàn)“一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”，一個哈姆雷特是共性的，這個共性就是文本的原意，文本的價值取向。要引導學生在探尋文本意義的同時，體現(xiàn)個性化閱讀，不能把它們顛倒過來。引導學生個性化閱讀的時候，一定要對文本的價值取向、人文內涵有一個準確的把握和界定。切不可為了“生成精彩”而導致文本的失落。

二、問題式的個性化閱讀

新課標大力倡導自主、合作、探究的學習方式，很多教師對此耳熟能詳。于是，出現(xiàn)了在課堂上不接觸文字、不誦讀課文，只組織討論、探究，只追求課堂上的熱熱鬧鬧的現(xiàn)象，但是，這種撇開語文課特點的閱讀傾向導致學生的語文知識和能力沒有真正的提高，久而久之，課堂出現(xiàn)冷場，在冷場的情況下，教師就用問題展開教學，表面上看，這種“問題式”教學，是個性化的探究，但并不是真正的閱讀教學，因為它背離了閱讀的本意，其結果是落入“填鴨式”的教學泥坑。

針對這_問題的對策措施為：質疑而不濫疑，尊重學生的主體性地位，充分發(fā)揮學生的能動作用。

“問題”來源歸根結底是對文本的解讀問題。教師作為教學的主導，應給學生應有的自主權，讓學生充分自由閱讀課文，提出自己的問題，尤其是見解獨到的問題，以促進學生提問、創(chuàng)新能力的提高。這也是語文新課標所提倡的“個性化解讀”的必然要求。如果學生提不出自己的問題，而始終聽從于教師的安排或擺布，那么學生就不可能養(yǎng)成創(chuàng)造性閱讀的能力。當然，主張以學生問題來源為主，不是要全盤否定教師或教材問題來源的價值合理性。教師的問題有提升、點撥的作用，可以使學生的單一、淺表的問題得到深化與升華，這是其合理的因素。課堂教學的非線性，決定了需要教師問題的加入，共同解讀文本，實現(xiàn)教師價值與學生價值的合理的相交與契合，促進課堂動態(tài)資源的生成，促進學生建構能力的生成。

三、再造式的個性化閱讀

新課標強調，語文教學不能離開文本，個性化教學更不能脫離文本，特別是教學的內容更不能與文本背道而馳。新課標又強調要尊重學生的個性，關愛學生的好奇心，求知欲，激發(fā)學生的創(chuàng)造性。但并不等于教師不去引導學生，不去指出學生理解上的矛盾和錯誤，隨心所欲地對文本進行“闡釋”“延伸”“拓展”，甚至不顧文本的實際“創(chuàng)造作品”。然而，常見老師們花費大量精力設計活動，專注于活動的翻新，于是課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但是課文被擱置在一邊，一堂課下來，只見活動的熱鬧，不見對文本的有效闡發(fā)、挖掘和共鳴。這樣過于重視活動形式而忽視文本閱讀，是本末倒置，勢必影響語文的學習效果。

針對這一問題的對策措施為：創(chuàng)造而不再造，緊扣文本內容，充分體現(xiàn)語文課特點。

《普通高中語文課程標準(實驗)》中明確指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，認為“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養(yǎng)，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和個性的發(fā)展奠定基礎?！闭Z文教育的任務是什么?著名語言學家、北京大學教授陸儉明認為，語文教育一是給學生真、善、美的熏陶和教育，二是培養(yǎng)學生的文學素養(yǎng)，三是讓學生掌握恰到好處的語文能力和知識。教學中，囿于語文知識的學習和技能的訓練，不利于學生發(fā)展；而脫離語文學科去搞寬泛的綜合性學習也是違背新課程要求的。

四、多媒體化的個性化閱讀

利用先進的電教手段，的確能使學生獲得視聽感受，填補學生的思維空間，使學生以最少的時間獲得最多的信息，從而吸引學生的注意力。多媒體技術在綜合處理和控制符號、語言、文字、聲音、圖像等方面具有高超的能力，運用這一特有功能，可以變抽象為具體，變靜態(tài)為動態(tài)，從而化枯燥為生動，化靜為動。但如一味追求多媒體教學，“三維”目標是否能達到，就另當別論了。有的教師認為，這是一個信息時代，在教學中使用多媒體越多，則其教育思想和觀念則愈先進。這本身就是一種對多媒體無知或者至少對多媒體的本質和作用不甚了解的表現(xiàn)。在這種觀念的影響下，我們在應用多媒體時存在一些誤區(qū)。具體表現(xiàn)有如下幾種：簡單的把多媒體作為黑板的替代品；課件過于花哨，雜而不精；重視人機對話，而忽略了師生對話。

針對這一問題的對策措施為：運用而不濫用，堅守多媒體的輔助地位，充分發(fā)揮師生的互動作用。

多媒體教學可以通過各種媒體文件的綜合運用將學生的原有知識結構充分激活，為新知識的出現(xiàn)做好巧妙的鋪墊，從而實現(xiàn)新知識的自然呈現(xiàn)。可以將抽象的信息具體化，枯燥的信息生動化。與傳統(tǒng)教學的板書與口傳心授相比，借助于各種媒體的相關性來展示教學內容的各個側面，更有利于全方位地呈現(xiàn)信息的多元特征與多維特性。但是，多媒體教學過程中，應該重視多媒體文件的內在關聯(lián)性。“多媒體教學的先進理論內核應該是凸顯人本化”?！耙磺性O計都應從學生的實際情況出發(fā)，以學生為中心，通過多媒體手段來創(chuàng)設情境、激發(fā)興趣、調動引導學生完成學習活動?！?/p>