隨著信息社會的到來,人們之間的交往更為頻繁,人們交流信息、表達思想、溝通感情的愿望更為強烈,口語交際的地位和作用也愈顯重要,口語交際能力的要求也越來越高。在語文教育中,口語交際的地位也越來越突出。本文將從以下幾個方面來全面探討語文教育中的口語交際教學。

一、口語交際概述

1.口語和書面語

口語,是指以語音為載體訴諸聽覺,并借助其他手段來表情達意的人類有聲語言?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對口語的釋義比較簡明,“談話時使用的語言”;《辭源》認為“口語就是言語,也就是口語的使用過程”;《辭?！飞系慕忉?口語是“口頭上實際使用的語言。與書面語相對”。因此,有人就把口語看成是說出來的言語,把書面語看成是寫出來的言語,這種看法是不對的。口語與書面語雖然有著千絲萬縷的聯(lián)系,但是它們是兩種不同的語體,又各有特點。(1)口語和書面語的聯(lián)系:口語、書面語是人類最基本的語言形式?？谡Z是人類最早使用的語言,當這種口耳相傳的語言形式無法滿足和適應社會發(fā)展的需要時,便產(chǎn)生了以文字符號為載體的書面語。書面語是在口語的基礎上發(fā)展起來的,在某些語言材料的運用上往往有交叉現(xiàn)象。例如:口頭語體用短句,書面語體也并不都用長句;某些科學術語常見于科技語體,也常見于從事該專業(yè)的人的口頭上。(2)口語和書面語的區(qū)別:書面語對所有的語言材料加工的程度比口語深,力求規(guī)范,排斥多余部分和不必要的重復部分。那么,口語相對書面語的特點就表現(xiàn)在:首先,簡短性?？谡Z相比較書面語來說,句子要短小得多,結構要簡單得多,這主要是人的生理特性決定的。一方面,說話者不可能一口氣說出一個很長的句子來。另一方面,由于口語具有即逝性,而聽話者的聽力也是受生理特性制約的,一個很長的句子也很難接受、很難領會。所以,口語從語法上來說,句子比較短小,結構比較簡單。其次,省略性。口語往往用于一個特定的語言環(huán)境,特定的語言環(huán)境對口語的運用有多種影響因素,如對象、時間、空間、心理等等,又有許多輔助性的語言因素,如表情、手勢等體態(tài)語因素,而這些總會提供和補充許多交流所需要的信息,所以口語往往不需要表達得非常完全,可以省略許多句子成分。第三,含混性?？谡Z往往不會精心雕琢,反復推敲,說話者總是邊想邊說或邊說邊想,也就是說,說話和思維總是有一定的距離。所以,口語當中經(jīng)常會出現(xiàn)一些贅語,如“這個”“那個”“啊”“嗯”等等。這樣,口語傳達的信息有時會不如書面語那樣清楚明白,往往會有許多含混模糊的信息。

2.交際和口語交際的特點

交際,顧名思義,是人與人之間的往來接觸、交往,也就是人與人之間相互交流信息和情感的過程。最早從交際的角度來討論語言學的語言學家是海姆斯,1972年,海姆斯研究并修正了喬姆斯基著名的轉換生成語法,認為僅僅依靠內化語言規(guī)則不足以保證人對語言的運用。在他看來,喬姆斯基所說的語言能力實際上是語法能力,而這種能力是獨立于社會文化之外,是自然而然地獲得的;真實的語言運用,除了受人的內在心理因素影響,還受外在的社會文化內容的制約,人總是在一定的語言用途、一定的交際環(huán)境支配下使用著語言。因此,研究語言更應該從語用的角度,從語言作為交流的工具這樣一個角度來對語言進行研究。

什么是口語交際呢?不同的論者從不同的角度給出了不同的定義:“口語交際是交際者為了達到某個交際目的,運用有聲語言交流信息、思想和感情的一種社會交往活動?！薄翱谡Z交際是人們在特定的語言環(huán)境中根據(jù)題旨情境,運用有聲語言,借助副語言進行人際溝通的過程?！鼻耙粋€定義更多的是強調口語交際的目的性,后一個定義則更強調口語交際手段的多樣性。而綜合上述兩種定義,我們可以明白口語交際必須包括這樣的三個要素:交際主體、交際客體、特定的交際環(huán)境。口語交際作為語言學的研究對象,它有兩個不同的層面:一是純語言學的研究,一般是把書面語與口語進行比較,揭示漢語口語的特點;二是語言學交叉學科的研究,言語交際學、公關語言學、人際關系語言學、語用學、社會語言學、心理語言學等諸多學科或多或少涉及口語交際。但大多停留在口語交際的表層。對于口語交際這樣一個涉及多學科的交叉課題,其研究視野應該是多維的,它涉及到諸多交叉學科。

我們在這里討論口語交際的特點主要是把口語交際和書面語交際作對比來探討的,口語交際的特點主要包括:(1)交際環(huán)境的現(xiàn)場性,主要指口語交際雙方總是在同一個現(xiàn)時的特定的交際環(huán)境中。這個特定的交際環(huán)境包括交際對象、交際時空、交際情境等。(2)交際發(fā)生的突然性,口語交際往往是在雙方?jīng)]有充分預料的情況下發(fā)生的。這里所說的“沒有充分預料”,指的是三個方面:時間上(很多口語交際發(fā)生的時間,雙方是沒有準備、沒有想到的)、對象上(很多情形下,口語交際的對象是事先沒有確定和想到的)、內容上(口語交際的內容是無法充分事先預料的)。(3)交際內容的即逝性,口語交際是以聲波為載體來傳遞信息的,而聲波是稍縱即逝的。所以,口語交際的內容能清晰、完整地保留下來的時間也很短暫。(4)表達形式的簡散性,在口語交際中,說話者是通過現(xiàn)想現(xiàn)說來完成信息發(fā)送的,不可能像寫作者那樣對語言表達形式進行字斟句酌,精細加工,它更表現(xiàn)出語義上的簡略(是指在語言意義的表述上用語比較簡明扼要)和語形上的松散(指在語言形式的結構上比較靈活和隨意)。

二、語文教育中的口語交際教學

1.口語交際教學發(fā)展的歷史

(1)“語文”定名以前

1902年,《欽定小學堂章程》中在“作文”部分有“教以口語四五句使聯(lián)屬之”“授以口語七八句使聯(lián)屬之”的論述,首次使用了“口語”。但是此處所說的口語和我們現(xiàn)在所討論的“口語交際”中的“口語”并不是同一內涵上的概念。1904年,《奏定高等小學堂章程》中在“中國文學”科下面有“習官話”這一項教學內容,這是聽說進入語文課程的開端。1923年,《新學制課程標準綱要小學國語課程綱要》中就有對學生畢業(yè)聽說能力的最低要求,如初級小學“能聽國語的故事演講,能用國語作簡單的談話”,高級小學“能聽國語的通俗演講,能用國語演講”等規(guī)定。到了1929年《小學課程暫行標準小學國語》中就對說話的教學方法給予了指導,如“學習的程序要先用耳多聽,后用口多說”、“說話要生動而有情景”、“語料要用自然的口語”等等。到了1941年《小學國語科課程標準》又對小學階段的口語訓練的方式給予了詳細的分類,如第五學年的說話項目就包括“日常的會話,故事的演講,普通的演說,簡單的辯論”,第六學年的說話項目就在第五學年的基礎上加上了“話劇”。通過以上語文教育的綱領性文件的分析我們可以看出,隨著語文教育的發(fā)展,“聽話說話”教學在語文教學中的地位不斷地被強調、教學方法不斷被優(yōu)化、教學方式不斷地豐富起來。這也為“語文”定名后“說話聽話”教學的發(fā)展奠定了基礎。

(2)“語文”定名以后

“什么叫語文?平常說的話叫口頭語言,寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言,文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說,就是語文?！边@是葉圣陶對語文的經(jīng)典定義。從“語文”定名以后,這更加明確了“口頭語言”(當時通行的說法是“聽話、說話”)在語文教學中的地位,但由于特殊的歷史原因和傳統(tǒng)語文教育觀念的制約,語文教學重讀寫輕聽說仍根深蒂固,聽說教學并沒有真正被納入當時的語文教學體系。

直到上世紀70年代末80年代初,我國教育喜逢“三個面向”的新形式,語文教育也進入了歷史性的轉折期。針對以前的只重讀寫、不顧聽說的傳統(tǒng)理念,1986年頒布的《全日制小學語文教學大綱》和《全日制中學語文教學大綱》中把聽說能力和讀寫能力擺在了同樣重要的位置,如在小學語文教學目的中寫到“培養(yǎng)學生的識字、聽話、說話、閱讀、作文的能力和良好的學習習慣”,中學語文教學目的的表述是“具有現(xiàn)代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力”。這一時期不僅僅是對聽說能力有這樣總體性的規(guī)定,且對每個學段也有詳細的要求:如初中一年級聽說能力的要求就是:“(1)養(yǎng)成說普通話的習慣;(2)聽人說話能集中注意力,聽清楚意思?；卮饐栴},態(tài)度大方,聲音清晰,內容清楚……”從語文教育綱領性文件的規(guī)定中我們可以看出,雖然聽說能力被提到了和閱讀能力、寫作能力同樣的高度,在每個學段聽說能力也作了具體的要求,但是并沒有規(guī)定應該如何去達到這樣的目標,采取什么樣的內容和形式來達到這樣的目標。而且這個階段的聽說能力的要求與我們現(xiàn)在所要研究的口語交際還有著很大的距離,這主要表現(xiàn)在此時的課堂教學中更注重的是聽說技巧的訓練,這樣就不可避免地把語文教學的內涵窄化了。這樣的狀況在2000年的語文教育大綱中得到了有效的解決。

2000年教育部出臺的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用修訂版)》《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用修訂版)》和《全日制普通高級中學語文教學大綱(試用修訂版)》三個大綱中,把以前的“聽說能力”改成了“口語交際能力”。這一改變有著重大的意義,把“口語交際”作為語文教育中的一個獨立部分被提出。那么我們的研究視角就應該發(fā)生變化,不僅僅只能停留在以前的聽說技能的傳授上,而應該考慮學生在“交際”中的言語能力是怎么提高的,我們在口語交際的教學中應該教給學生的是什么等等。

2.口語交際教學

(1)自然習得的口語交際能力和教學習得的口語交際能力

如果從教育學的角度來對口語交際進行分類,那么口語交際能力又可以分為自然習得的口語交際能力和教學習得的口語交際能力,每個人對母語的口語能力都是與生俱來的,但是每個人利用母語進行口語交際的能力又是各不相同的,分析為什么會有差距,我們就必須明確自然習得的口語交際能力和教學習得的口語交際能力之間的區(qū)別。這二者之間的主要區(qū)別表現(xiàn)在以下幾個方面:

首先,完整性和片面性。學校教育就是以人的全面發(fā)展為根本目的,如果口語交際作為學校教育的一項內容,那么學校就有義務為學生提供全面完整的口語交際能力的培養(yǎng)。比如《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》當中,就完整地闡述了各個學段學生口語交際能力應該達到的標準,與之相適應的交際內容都是有選擇性地組成的。那么這樣經(jīng)過教學習得的口語交際能力就一定是有體系和完整的能力,而我們在運用母語自然習得的口語交際能力方面可能有時候只能注意到其中的一個方面,那么,一個方面的能力可能非常的特出,而沒有意識到的那個方面,可能就會有很大的缺陷。

其次,反思性和模糊性。學校習的口語交際能力是建立在學校給學生提供大量的口語交際實踐之后,且對這些交際實踐進行總結和歸納,比如相關的知識、技能、策略和態(tài)度等等。通過對這些知識、技能、策略和態(tài)度的總結,讓學生在以后的實踐中對其加以練習,且最終達到熟練的程度,這些都是教學口語交際可以做到的,因為它是建立在大量的口語實踐之后的反思和總結之上。而日?？谡Z交際過程中,就不會有這樣的總結。也許日?？谡Z交際之后,交際的主體也會對交際的過程進行反思,但是他的反思不會有學校教學過程的那樣完整的知識體系作為支撐。所以我們說學校的教學習得的口語交際有很強的反思性,而日常口語交際則帶有更大的模糊性。

(2)口語交際教學的內容

在明確了口語交際教學可以區(qū)分為:自然習得的口語交際和學校教學習得的口語交際之后,我們要在口語交際的教學中教給學生什么樣的內容呢?或者說,我們現(xiàn)在口語交際教學的內容應該包括哪些方面呢?下面就以“辯論”來看看現(xiàn)行中學課本對于口語交際內容的安排并做一個簡單的分析。

在上海教育出版社出版的八年級下學期課本(試用)當中,第六單元綜合性學習部分安排的是關于辯論的內容,教材的安排是先給出三個辯論的題目,在每個題目之下都有正反兩方面的材料陳述。最后就是對學生的建議,要求學生參與辯論時要注意:首先,辯論前要做充分的資料準備,不僅要準備能夠證明自己一方觀點的材料,還要設想對方可能陳述的事實、資料,力求做到心中有數(shù),知己知彼,方能有備無患。其次,辯論時要聽清對方的觀點,把握重點,有理有據(jù),切中要害,語言得體。不要有意曲解對方的觀點,這樣才能實事求是,以理服人。

只是通過三個例證,二點注意就能解決我們在辯論過程中遇到的問題嗎?退一步說,這兩點確實是在辯論過程中學生最應該注意的問題,但是作為教材的編撰者用這樣的呈現(xiàn)方式來解決,也許老師在教學的過程中也只是組織了一場或兩場辯論賽之后,把這樣的要點要求學生記住,甚至是背下來。這樣就真的能提高學生在辯論中的水平嗎?就真的能讓學生明確辯論的作用和意義嗎?或者,可以換一種問法,這是一種最好的或者是最有效的解決方式嗎?筆者認為對于現(xiàn)行的口語交際教學的內容應該包括哪些內容,以及這些內容在教材中應該如何呈現(xiàn)才能讓學生更有效提高學生的口語交際能力都有待于我們作更進一步的研究。

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(劉寶坤 上海師范大學人文與傳播學院200234)