[摘要]高校青年教師在專業(yè)發(fā)展過程中往往陷入這樣的困境：理論與實踐脫節(jié)，教學與科研分家，缺乏專業(yè)的觀察和反思能力，缺乏專業(yè)發(fā)展意識等等，這在很大程度上限制了他們的專業(yè)發(fā)展速度和水平。教育敘事研究既關(guān)照高校青年教師的教學、科研基礎(chǔ)，又能促進青年教師對教育教學生活的觀察與思考，與此同時，在架構(gòu)理論與實踐的橋梁和喚醒專業(yè)發(fā)展意識方面具有獨特優(yōu)勢。對于高校青年教師而言，教育敘事研究是一條有效的專業(yè)發(fā)展途徑。

[關(guān)鍵詞]教育敘事研究高校青年教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號]G645[文獻標識碼]A[文章編號]1005—5843(2009)06—0092—02

[作者簡介]劉亞軍，南通大學法政與管理學院講師(江蘇南通226019)

一、高校青年教師專業(yè)發(fā)展中的實然困境

1理論與實踐脫節(jié)。高校青年教師入職時間較短，在教育教學實踐中難免遇到一些問題和困惑，當這種訴求指向理論時，他們卻不懂得如何運用自己所擁有的理論知識來指導教育教學實踐。反之，在一段時間的教學實踐中，他們積累了許多教育教學經(jīng)驗知識，卻不能將實踐中獲得的經(jīng)驗上升到理論層面?；诖耍碚撛庥鲭y以指導實踐的尷尬，實踐也經(jīng)歷難以提升到理論的苦楚。

2教學與科研分家。很多高校只將津貼只與科研成果掛鉤，青年教師科研壓力比較大，導致其只忙于應付完成教學任務，忙于應付各種聽課、檢查，對于教育教學研究工作既缺乏熱情，也缺乏動力，更沒有時間保證。而當青年教師投身科研工作時，又發(fā)現(xiàn)自己并元明確的研究方向，不知從何下手，開展的科研工作多數(shù)為概念、理論的推演。正如朱永新教授在“《教育研究》雜志創(chuàng)刊30周年紀念座談會”上指出的：“我們的教育科研，是為科研而科研，不是為了解決問題，不是為了改變教育，離鮮活的教育生命、真實的教育生活越來越遠?！?。教育教學工作既沒有成為科研工作的源泉、動力，科研工作也不能為教育教學工作解決實際問題，使青年教師的專業(yè)發(fā)展在較低層面上徘徊不前。

3缺乏專業(yè)的觀察和反思能力。青年教師每天都面對大量的教育教學素材，由于缺乏敏銳的觀察力，使很多問題和解決問題的最好機遇從眼前溜走；有些青年教師即使發(fā)現(xiàn)問題，也往往停留在宏觀層面，如課程內(nèi)容不夠豐富、學生不重視、講課經(jīng)驗不足等等，較少進行微觀思考，如哪一章節(jié)的哪個問題講解不夠充分、與學生互動和不互動的班級效果對比等。缺乏專業(yè)的觀察和反思能力，致使青年教師不能見微知著，很難掌握教育教學規(guī)律，也不能發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱于自身的教育理念，建構(gòu)個人教育理論更是困難重重。

4缺乏專業(yè)發(fā)展意識。專業(yè)發(fā)展意識是促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，而青年教師在這方面的意識卻很薄弱，甚至有偏差。有些青年教師認為教師專業(yè)發(fā)展是職前教育的任務，工作以后就失去了再發(fā)展的愿望，對未來缺少規(guī)劃，研究狀態(tài)不連續(xù)；有些青年教師認為教師專業(yè)發(fā)展就是評職稱，職稱評上去了，專業(yè)自然發(fā)展了，故而，他們只關(guān)心職稱評審需要的條件，忽視專業(yè)發(fā)展中的其他要求；有些青年教師把教師專業(yè)發(fā)展問題當作學校師資隊伍建設的事情，重視學校提供的外在條件，而忽視自身在專業(yè)發(fā)展中的主體作用，缺乏自覺性。

二、教育敘事研究在高校青年教師專業(yè)發(fā)展中的獨特優(yōu)勢

教育敘事研究，是指“教師以講故事的方式展開研究，這些故事可以是在教育活動中的有意義的生活事件、教育教學事件、教育行為和經(jīng)驗等，并通過對這些故事的分析、反思，發(fā)掘或解釋隱含在這些故事背后的教育思想、教育理論和教育信念”。教育敘事研究的方式主要有兩種，“一種是研究者獨立于敘事情景之外，以教師及其教育教學為研究對象，對其提供的敘事文本進行分析和闡釋；一種是教師自己當敘述者、記述者和研究者，也即教師的職業(yè)敘事”。本文所論述的教育敘事研究是指第二種類型。教育敘事研究在青年教師的專業(yè)發(fā)展中作用獨特，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1操作簡單易行，能引領(lǐng)青年教師走上專業(yè)發(fā)展之路。專業(yè)發(fā)展之路雖然漫長、艱辛，但并非像很多青年教師想象的那樣遙不可及，只是萬事開頭難。教育敘事研究符合青年教師專業(yè)發(fā)展的需求，同時又兼顧青年教師的教學科研基礎(chǔ)的現(xiàn)狀，是青年教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。首先，從教育敘事研究的內(nèi)容上講，所敘之事貼近教師的真實生活，可以是日常生活，可以是課堂教學，也可以是與同學之間的探討和交流等。教師可就地取材，不必再另辟時間和精力去搜集第一手資料。其次，從教育敘事研究的形式上講，青年教師可以采用自己熟識的日記、工作日志、自傳等多種形式。教育敘事的目的是為了重現(xiàn)真實的教育生活，方式的選擇完全取決于教師本人的喜好。最后，從開展教育敘事研究的效果上講，通過一段時間的回顧反思，青年教師對教材的理解會更加準確，對同學的理解會更加深入，對自己的理解會更加清晰，對教育內(nèi)涵的理解也會更加深刻。透過所謂“單調(diào)、重復”的教育教學生活，青年教師可以在回眸間看到自身成長、成熟、發(fā)展的軌跡，體會到“為人師”的職業(yè)幸福；通過教育敘事研究，青年教師可以找到專業(yè)發(fā)展的方向，并不斷拉近自己與“研究者”的距離。

2促使緘默知識顯性化，幫助青年教師建構(gòu)自己的教育理論?！叭祟愑袃煞N知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”教師所具有的緘默知識范圍非常廣泛，包括關(guān)于本學科教育教學內(nèi)容的緘默知識、關(guān)于教學方法的緘默知識、關(guān)于學生的緘默知識、關(guān)于師生關(guān)系等方面的緘默知識。遺憾的是，由于它不能通過語言、文字或者符號進行邏輯說明，也不能以正規(guī)的形式加以傳遞，因此，它常被我們忽略。然而，與顯性知識相比，緘默知識更易影響教師教育教學風格的形成與教學工作的實際效果，所以必須尋找一種合適的轉(zhuǎn)換方式。奧爾森提出了“使緘默知識顯性化的方式——‘符號化，意思就是通過一種l喚醒或，回憶，的過程，將支持某種特殊認識或?qū)嵺`的緘默知識放在一定的‘語言或‘符碼之中?！苯逃龜⑹卵芯?，正是這樣一種方式。教師記錄教育教學和生活中有意義的事件，這種記錄如同一面鏡子，讓教師看到了一個“仿佛別人”的自己，教師通過對這個“仿佛別人”的反思、研究，發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱于自身的教育理念、教育教學觀念以及自我在教育教學關(guān)系中的定位等。正如波蘭尼所言，“經(jīng)驗敘事能給緘默的個人知識賦予聲音”，教育敘事研究使這些只能意會不能言傳的緘默知識浮出水面，讓青年教師在歸納、總結(jié)、反思、自我評價等過程后，能更加客觀認識自我，認識自己所秉承的教育思想，從而為建構(gòu)、完善自己的教育理論，為獲得更為充分的專業(yè)發(fā)展奠定堅實的理論基礎(chǔ)。

3架構(gòu)理論與實踐的橋梁，幫助青年教師找到科研起

點?！敖逃龑嵺`活動的經(jīng)驗形態(tài)在理論表述中往往容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空，當這些經(jīng)過修辭后的理論返回實踐時，教育活動或經(jīng)驗本身就可能已經(jīng)被遮蔽，以至于理論面對實踐推動的尷尬境地”。這就是青年教師抱怨理論知識不能指導實踐的主要原因。而教育教學中積累的經(jīng)驗知識，難以上升到理論層面的原因是，在主流學術(shù)研究方面，仍然是理論語言或?qū)W術(shù)話語的天下，而青年教師在理論話語的轉(zhuǎn)換和表述方面仍有許多需要學習的地方。某種程度上講，理論與事實之間的敘述緊張，使理論與實踐似乎走在了兩條路上，這讓青年教師無所適從。教育敘事研究與以往的教育研究方法不同，它沖破理論話語的界限，青年教師不必費心地將豐富多彩的生活話語抽象為自己還沒有完全掌握的理論話語。為了保持所敘之事的原汁原味，青年教師可以用描述性的語言，如此一來，面對教育教學工作，青年教師不僅有話可說，而且還能說出自己的特色。不僅如此，教育敘事研究還關(guān)注鮮活的教育生命。教育敘事研究直指教師的生活世界，關(guān)注教師的內(nèi)心體驗，關(guān)注同學的真實需求，關(guān)注課堂教學的細節(jié)等，“這種，從生活出發(fā)，從事實出發(fā)，從教育實踐出發(fā)的敘事研究，真正把教育問題的學術(shù)研究回歸到鮮活的現(xiàn)實中，使理論研究回歸思想的故里，使教育研究融入實踐的滋養(yǎng)”。教育敘事研究用生活話語架構(gòu)起了理論與實踐的橋梁，用對教育教學實踐的關(guān)注幫助青年教師找到科研的起點。

4喚醒專業(yè)發(fā)展意識，加快青年教師專業(yè)發(fā)展進程。有學者研究，“教師專業(yè)發(fā)展的動力來源主要有三個方面：一是教師在日常專業(yè)生活中所遇到的必須解決的問題或者說關(guān)鍵情境；二是在自我專業(yè)發(fā)展意識引導下教師自身對專業(yè)發(fā)展的主觀追求；三是外界的各種教師教育的支持?！睂處煻裕谝环N是必須或不得不面對解決的問題產(chǎn)生的動力，在一定程度上是屬于“被動”的選擇，第三種是由外界提供支持的“他控”的動力，只有第二種是主動和“內(nèi)控”的選擇。教師專業(yè)發(fā)展“雖然以外部的教師教育為主渠道，但其根本動力卻來自于教師的職業(yè)自覺意識和主動精神”。教育敘事研究之所以能夠喚醒青年教師的專業(yè)發(fā)展意識，主要原因有兩點：第一，激發(fā)熱情，鞭策前行。青年教師的專業(yè)發(fā)展是一個過程，是自我持續(xù)發(fā)展的過程，橫向比較固然能促進他們發(fā)展進步，而縱向的自我比照，則更具有針對性。青年教師通過對教育過程的回顧、反思，發(fā)現(xiàn)自己在教育教學中的點滴進步，增強自信，激發(fā)進一步發(fā)展的熱情；反之，他們也會發(fā)現(xiàn)教學內(nèi)容、方法、手段等方面有待改進的地方，從而有意識地去關(guān)注教育教學中的細微處，主動尋求解決問題的最佳方式。第二，保持專業(yè)對話狀態(tài)。進行教育敘事研究的教師需要保持一種習慣，敏銳地觀察和隨時記錄(包括用腦和用筆)教育教學中的關(guān)鍵問題、對于教育教學的感受、同學對于教學內(nèi)容和方法的反映等，并進行定時或不定時的歸納、總結(jié)、概括和經(jīng)常系統(tǒng)地反思，這種習慣使教師始終與自己保持專業(yè)對話狀態(tài)。應該說，專業(yè)對話的狀態(tài)是青年教師專業(yè)得以持續(xù)發(fā)展的常態(tài)。

三、開展教育敘事研究的幾點建議

1開展教育敘事研究，避免記流水賬。教師敘事的目的不是單純?yōu)榱吮４嬗洃?，因此不需要也不必要記錄每日所發(fā)生之所有事件，教師要學會選擇，選擇有意義、有價值的教育教學事件進行記錄。教育敘事的目的是為了重新體驗、反思教育教學的真實與意義，由于任何事件本身是無法呈現(xiàn)自身的“意義”的，故而，在敘述過程中必須要蘊含教師對于問題和現(xiàn)象的斟酌、反思及領(lǐng)悟。這些內(nèi)容可以放在文章中間，夾敘夾議，也可以放在文章的末尾，作為總結(jié)。只有這樣的反思、理解，才能體現(xiàn)“研究”二字的深刻內(nèi)涵，否則無異于回憶錄或者流水賬。

2開展教育敘事研究，需要不斷學習。教育敘事研究，以操作簡單、取材便利見長，青年教師比較容易“上手”。然而，若將教育敘事研究深入下去，高質(zhì)量完成敘事研究并非易事。關(guān)于如何做好教育敘事研究，丁鋼教授曾指出：“要做好教育敘事研究，固然需要培養(yǎng)許多素質(zhì)，但最有效的方法就是，向偉大的作家學習”。學習他們對某一問題的深刻認識，學習他們分析問題的多學科視角，使自己的教育敘事研究更加豐富、更加有見地。第二，向當代的名師名家學習。青年教師可以通過閱讀他們的教育隨想、教師筆記、公開發(fā)表的論文、論著，也可以進入他們的博客，關(guān)注他們的教育理念的發(fā)展變化過程，學習他們處理教育教學問題的方法、技巧等。第三，向身邊教師學習。同一學院或同一教研室的教師，在授課科目、授課對象、授課教材等方面有較多的交集，注重與他們共享資源、溝通思想、交流教育教學感受，是學習提高較為直接的方法，也是一個使問題能夠得到及時解決的方法。第四，向?qū)W生學習。在具體的教學過程中，大學生既是知識、信息的接收者，同時也是教育教學效果的直接評判者和檢驗者，保持與他們的溝通渠道暢通，虛心向他們學習，收獲必定不小。

3開展教育敘事研究，需要拓寬教育活動范圍。敘事研究需要關(guān)注課堂，但青年教師切忌把觀察、思考的視角僅限于課堂，要盡量拓寬自己的教育活動范圍，包括參加學術(shù)會議、參與課程建設、參加教研活動、參加經(jīng)驗交流甚至參加一些由學生組織的課外活動，盡量讓自己融入教育教學研究的大環(huán)境，而不是小環(huán)境。因為“教師的教育活動范圍有多寬，教師的敘事研究領(lǐng)域就有多廣；教師的職業(yè)觸角有多深，教師的敘事研究就能延伸多長。”教育敘事的廣度和深度，是對青年教師學術(shù)視野和思考程度的一種考量，寬闊的視野和深度的思考，能幫助青年教師在專業(yè)發(fā)展之路上走得更遠。