劉新財 姜延秋

[摘要]我國高等教育百年發(fā)展中較強的政治本位、社會本位取向使其功利性不斷加強，形成了國家意志下的單一質(zhì)量觀。當前的質(zhì)量問題并非完全由近十年的擴招造成，與我國政府長期主導高等教育密切相關，是市場經(jīng)濟確立后個體質(zhì)量需求日益受到重視、高教質(zhì)量觀走向多元的集中反映。提高高教質(zhì)量須發(fā)揮高校的主體作用，依靠高校的“自為”逐步解決。政府應運漸淡化行政干預，實現(xiàn)從主導者到高教質(zhì)量保障體系監(jiān)護人的角色轉(zhuǎn)變。

[關鍵詞]高教質(zhì)量高教發(fā)展史政府主導高校主體作用

[中圖分類號]G640[文獻標識碼]A[文章編號]1005—5843(2009)06—0020—04

[作者簡介]劉新財，吉林省教育科學院(吉林長春130022)；姜延秋，吉林大學高教所(吉林長春130013)

當前我國的高等教育質(zhì)量問題已經(jīng)成為輿論關注的焦點，始于1999年的高校擴招被普遍視為造成質(zhì)量下降的主要原因。但透過我國高等教育百年發(fā)展的歷史，分析長期占主導地位的國家意志下的一元質(zhì)量觀，會發(fā)現(xiàn)高等教育建設、發(fā)展中高校自主權的弱化與喪失、政治與社會本位取向的不斷強化是造成高教質(zhì)量問題的長期原因。提高高教質(zhì)量，必須弱化高等教育的政治本位、社會本位取向，否定高等教育單一的政治論哲學基礎，回歸教育促進人的全面發(fā)展的本旨，完善大學自治與學術自由等大學固有傳統(tǒng)，由內(nèi)及外，依靠大學自身動力與發(fā)展慣性循序提高。

一、高等教育的百年演進與單一質(zhì)量觀的形成

現(xiàn)代大學的設置在我國僅有百余年的歷史。清末京師大學堂的開辦、“癸卯學制”的頒布和實施(1904年)，標志著我國近代大學在舉辦伊始就牢牢地背負著挽救大清國的重任。張之洞在《勸學篇。設學》中主張“中學為體，西學為用”?！爸袑W為體”即以中國的綱常禮教作為決定國家、社會命運的基本；“西學為用”是主張效仿西方國家在教育方面的一些具體措施，舉辦新式學堂以挽回清王朝江河日下的頹勢。因此，中國大學在發(fā)軔之初即由政府操辦以滿足政治、國家需要，發(fā)展教育被視為救國方略的重要選擇。而西方國家的近現(xiàn)代大學則是在適宜的外部制度環(huán)境下，通過不斷調(diào)適，自動生成、演進，是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，以其傳承知識、科學研究、服務社會等功能發(fā)揮的質(zhì)量決定自身命運。

我國高校百年里的六次整合卻是日益與政治、社會發(fā)展緊密結合，其結果是高校成為國家命運、社會發(fā)展的晴雨表，功利性導向沖擊了其質(zhì)量提高的長期積累。始于1902年的教會大學聯(lián)合與重組是西方來華傳教士們在“力所能及的范圍內(nèi)，用各種方法掌握中國的教育改革運動，使它能符合純基督教利益”的指導思想以及多種外部的壓力下所作出的選擇。經(jīng)過改造和“聯(lián)合”，教會大學擴大了辦學規(guī)模，提高了在華的影響力，較好地完成了其使命。民國初年，高等學校整合的本意不失為“濟世良方”，即降低大學辦學的“政治興味”和轉(zhuǎn)變“讀書做官”的傳統(tǒng)觀念。這次整合僅針對私立政法大學，雖然關閉了一些“辦理敷衍，貽害青年”的學店，但蔡元培先生此時提出的“大學專設文理二科，其法、醫(yī)、農(nóng)、工、商五科，別為獨立之大學”的主張卻招致后人的一些譏評，大學設評議會、教授會的條文雖列人了《大學令》，但在當時的高等學校中并未實行，大學辦學的政治興味也并未根除。國民政府初期，“大學區(qū)制”實驗曇花一現(xiàn)，其改變“教育部名詞與腐敗官僚亦為密切之聯(lián)想”、實現(xiàn)蔡先生“教育獨立”的初衷因當時軍閥割據(jù)、政治腐敗而擱淺，但西方高等教育理念的核心——學術自由和大學自治的觀念第一次為部分國人所認識和接受。抗戰(zhàn)時期，各高校迫于外敵入侵而內(nèi)遷聯(lián)合辦學的時間雖短，但卻是當局較少直接干預辦學，各聯(lián)合大學由當時的教育家如梅貽琦、傅斯年、竺可楨等真正長校的聯(lián)合自治時期，各高校學科之間實現(xiàn)了實際性的融合。在后人難以想象的艱苦辦學條件下，當時的高校孕育出了華人諾貝爾獎獲得者楊振寧、李政道等大家，培育了大批一流人才，為我國的“兩彈一星”成功發(fā)射作了充分的人才儲備。因此，抗戰(zhàn)聯(lián)合辦學的經(jīng)驗值的我們借鑒、反思。

建國初期的高校院系調(diào)整是在“以培養(yǎng)工業(yè)建設人才和師資為重點，發(fā)展專門學校，整頓和加強綜合性大學”的方針指導下進行的。歷時六年的調(diào)整將高等教育納入了為經(jīng)濟建設培養(yǎng)專門人才的軌道，基本上適應了當時的計劃經(jīng)濟體制的要求，滿足了經(jīng)濟建設對人才的需求，為國民經(jīng)濟的調(diào)整發(fā)展做出了重大貢獻。但后人反觀這段高教史，卻痛失良多。當時的中國政府對世界高等教育的發(fā)展規(guī)律及實況缺乏了解，將蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗作泛政治化理解，系統(tǒng)地移植蘇聯(lián)的教育模式，按照蘇聯(lián)的高等教育國有體制和高度分工的專門教育體系來建構中國的高教制度。決策層把對高等教育管理的國有化、行政化與“社會主義制度優(yōu)越性”混同起來，進而全面否定歐美國家以及民國時期高等教育的理念與有益的學術傳統(tǒng)。人們習慣于用計劃、命令取代教育規(guī)律，用技能訓練替代現(xiàn)代教育模式，摒棄了本科的通識教育；辦學主體從過去的多元化改變成政府包辦的一元化。培養(yǎng)大批工科專業(yè)技術人員的現(xiàn)實任務導致與實用技能訓練無關的重要系科則被無情砍掉，由此造成了人文精神的流失，導致中國整整幾代人缺乏人文精神的熏陶，這給現(xiàn)今國人道德精神的下降埋下了劣根。憑主觀意志進行的均衡化布局調(diào)整，不僅削弱了高教“發(fā)達地區(qū)”的辦學優(yōu)勢，即使在調(diào)整后的綜合大學里，社會科學與自然科學、基礎科學與應用科學也相互脫節(jié)和分離，影響了學科的更新發(fā)展與人才培養(yǎng)的質(zhì)量，妨礙了高等學校此后的基礎研究和應用研究、開發(fā)研究的結合。

20世紀90年代后期，隨著社會主義市場經(jīng)濟主體地位的確立，以及高教大眾化理念的探討與實踐，我國高等教育開始了大規(guī)模的合并、重組、升級、擴招，上演了高教建設史上的“大躍進”。在1999年高校大擴招政策實施之后，高等教育毛入學率迅速攀升，4年后的2002年達到15％。從1998年到2007年，高校數(shù)量由1022所上升到1908所，全日制在校生數(shù)由496萬人上升到1884，9萬人。。在我國快速建成高等教育大國的同時，單純量的擴張導致的質(zhì)量問題開始全面爆發(fā)，學生、家長、社會、國家都把質(zhì)量當作談論高等教育的中心話題，改革當中的我國高等教育由數(shù)量先行進入到了以質(zhì)量建設為重心的發(fā)展階段。

縱觀我國高等教育百年當中的六次大的整合，尤其是建國后的兩次調(diào)整，絕少是以人的個體生存、成長、發(fā)展為出發(fā)點，而是國家利益高于一切，高校服務于國家的目的逐漸被強化，辦學以完成國家計劃為中心，畢業(yè)生只要符合國家需要即被視為質(zhì)量合格。這種質(zhì)量觀在今天的市場經(jīng)濟條件下已經(jīng)徹底過時，取而代之的是要求高等教育的過程和結果皆能滿足學生、家長、社會、國家?guī)追矫娑嘀亍昂细褚蟆钡馁|(zhì)量觀。

二、辦學自主權缺失是當前質(zhì)量提升乏力的現(xiàn)實原因

高教質(zhì)量問題真正受到重視，是從擴招之后首批大學生畢業(yè)走向就業(yè)市場(2003年前后)開始的。龐大的高校畢業(yè)生群體與有限的就業(yè)崗位之間、畢業(yè)生有限的就業(yè)選擇面與市場經(jīng)濟下多渠道創(chuàng)業(yè)的現(xiàn)實要求之間形成巨大的反差。自主擇業(yè)與市場雙向選擇讓曾經(jīng)的“天之驕子”淪落為任人挑揀的廉價勞動力。他們廣撒求職簡歷，遍跑各地就業(yè)市場與用人單位，再三降低身價也難能如愿。即便是部屬高校，有的就業(yè)率達不到70％；一些地方高校尤其是高職院校，其就業(yè)率則更是低于55％。大學畢業(yè)生就業(yè)壓力的驟然加大讓大學生、家長前所未有地開始重視起高等教育質(zhì)量問題，開始考量接受高等教育的價值——大學畢業(yè)能否被社會所接受、實現(xiàn)心理預期的高回報。

當美好期望落空、個體需要得不到滿足時，高等教育的“產(chǎn)品質(zhì)量”令他們質(zhì)疑。在高教大眾化的目標提前8年實現(xiàn)時，我們才如夢初醒地發(fā)現(xiàn)高教大眾化其實為一種預警理論而非目標理論。15％的毛入學率需要一定的社會經(jīng)濟基礎作支撐，當高教擴展的規(guī)模和速度超過了同期國民經(jīng)濟發(fā)展速度時，勞動力市場無法消化每年高達兩位數(shù)增幅的畢業(yè)生。單純地追求規(guī)模和數(shù)量的擴張導致教育資源的優(yōu)化、再生產(chǎn)嚴重滯后，教師數(shù)量與質(zhì)量的提高無法與之同步，高校更未建立起適應社會、市場需要與需求的質(zhì)量評價、調(diào)整機制，大學生在校習得的知識、技能，養(yǎng)成的團隊意識、創(chuàng)新精神，培育起來的情商不能與日趨復雜、不斷提高的崗位要求之間零距離銜接，用人單位開始抱怨高校畢業(yè)生的素質(zhì)，不得不加大崗前培訓的投入。同時，社會轉(zhuǎn)型時期，要求高校畢業(yè)生主動創(chuàng)業(yè)，多渠道謀生存、求發(fā)展，而大多數(shù)畢業(yè)生似乎并不具備這種超出以往要求的融入社會的本領。高校的出口質(zhì)量與社會的人口質(zhì)量之問的差異導致社會的批評之聲四起。有關于高等教育質(zhì)量本身的話語，也有關于批評話語的話語。但就在學生、家長、社會、媒體開始議論、探討、關注高教質(zhì)量之初，官方對質(zhì)量問題持半遮半掩的態(tài)度，盲目認為高等教育質(zhì)量總體上沒有下降，英語、計算機等專業(yè)有了較大提升，合格畢業(yè)生在總量上無論如何也要超過精英教育階段，不能沿用精英教育的質(zhì)量觀衡量大眾化教育等等。許多折衷的說法并無大錯，但卻有些似是而非，未能面對現(xiàn)實問題。

當高校畢業(yè)生就業(yè)形勢日益嚴峻，成為不容回避的社會問題時，政府開始關注高教質(zhì)量并力圖主導解決問題的途徑。2001年，教育部印發(fā)了《關于加強高等學校本科教學工作提高教育質(zhì)量的若干意見》，啟動了“高等學校教學質(zhì)量和教學改革工程”。2004年，教育部又以“大力加強教學工作，切實提高教學質(zhì)量”為主題召開了第二次全國普通高校本科教學工作會議，要求各高校以更多的精力、更大的財力來加強教學工作，保證本科教學質(zhì)量的穩(wěn)步提高。2007年，教育部、財政部聯(lián)合下發(fā)《關于實施高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程的意見》，把高等教育建設的重點放在質(zhì)量的提高上。2008年、2009年，教育部公布的工作要點中，都把提高高等教育質(zhì)量視為高教工作的重心。但這些高度規(guī)范、全國統(tǒng)一的行政命令能夠多大程度地轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝５淖杂X行為，對各校的實際質(zhì)量管理工作產(chǎn)生多大效用，令人存疑。被政府寄予厚望的高等教育評估在質(zhì)量建設過程中更是由于政府獨家壟斷導致效率低下、缺乏公正性、評估結果失真而流于過程，作用僅僅在于確定高校的等級，為政府投資決策服務，沒有從實際上鼓勵起各高校相互之問的競爭。

在國家辦學、政府投資、教育部一元評估、行政主導高校生存的辦學體制沒有根本性改變的前提下，高校的辦學主動性得不到有效伸張，辦學定位緊隨政策搖擺滑移，不僅不會主動承攬?zhí)岣呓逃|(zhì)量的重任，反而會加大對政府的依賴以降低單純?yōu)樘岣哔|(zhì)量而帶來的成本和風險。一些辦學層次較低、資金完全依靠行政撥款與學生繳費的地方高校很難經(jīng)得起改造質(zhì)量帶來的生存挑戰(zhàn)，體制內(nèi)有驚無險的生存優(yōu)越慣性不可能很快把隨時跟著行政命令走的思維軌跡讓位于對質(zhì)量追求終極性、至高性的快速服從。因此，當教育質(zhì)量問題日益突出時，“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的單純提高質(zhì)量的辦法只能把所有責任包攬到政府身上，讓高校在追求質(zhì)量的過程中自為、自強才是有效之策。

三、關于高教質(zhì)量提高之路的思考

1推進質(zhì)量追求的多樣化

談及高等教育質(zhì)量話題，不同的當事主體皆有不同的感受、檢驗標準與改善主張。政府希望高校教育質(zhì)量提高能與規(guī)模擴張同步，迅速適應社會經(jīng)濟、綜合國力的高速發(fā)展與提高，大力培養(yǎng)科技拔尖人才、領軍人物，成為國家戰(zhàn)略實施中的主力軍；社會希望高校能夠提供適應所有就業(yè)口徑的畢業(yè)生，造就大批的高級職業(yè)熟練工，大學生社會適應能力的提升應是質(zhì)量提高的首位；學生希望它能養(yǎng)成進入社會需要的一切資質(zhì)，把大學畢業(yè)證視為社會準人證，為個體自我價值的實現(xiàn)提供保障；學生家長希望它的質(zhì)量能滿足高投入、高回報的心理預期，完成高等教育促進社會個體生存階層提升的重任，使自己的子女在接受教育之后成為超越父輩生活質(zhì)量的同齡人中的佼佼者而非簡單地生存復制。在國家、社會、大學生及家長對高教質(zhì)量訴求日趨多樣化的同時，高校自身的質(zhì)量觀也不斷變化、日益多元，高等教育質(zhì)量成為一個不斷發(fā)展的概念。那些有明確辦學定位與長遠發(fā)展戰(zhàn)略的高校更是把質(zhì)量視為生存和發(fā)展的生命線，希望自己的質(zhì)量標準能夠保證絕大多數(shù)的畢業(yè)生得到社會和用人單位的認可，贏得長期信譽，從而在師資、生源、經(jīng)費、規(guī)模等方面不斷優(yōu)化，獲得持續(xù)發(fā)展。

實際上，我國高等教育經(jīng)過改革開放三十年的洗禮，各高校在其原有出身(部屬、省屬、地屬)的基礎上已經(jīng)形成事實上的嚴格等級，形成了研究型大學、研究教學型大學、教學型大學、職業(yè)培訓學校等不同的辦學類型，高等教育科學研究與服務社會的功能得到彰顯。但令人遺憾的是，作為知識的圣殿傳承知識以及人類精神的家園——道德的庇護所等大學原旨則幾乎式微于無，教育質(zhì)量標準緊隨政治、社會發(fā)展變幻，甚至是亦步亦趨，中國大學對社會道德的引領功能被徹底忽視。功能定位如此快速遷移則難能令大學固守使命，教育質(zhì)量為不同評價主體所詰責、詬病已在所難免。近幾年關于高教質(zhì)量的討論中，人們普遍認為，不同歷史時期有不同的高教質(zhì)量觀。計劃經(jīng)濟體制下人才標準單一，質(zhì)量標準以服從計劃為特色。隨著社會主義市場經(jīng)濟的逐步建立，社會對人才的需求逐漸走向多元化、多樣化，質(zhì)量標準也應多元化。高教質(zhì)量問題成為有前提、有約束條件的話題，有發(fā)展眼光的、整體多樣的又兼具個性和創(chuàng)新精神的高教質(zhì)量觀正在逐步形成。

2拓展高教質(zhì)量的內(nèi)涵

學生為高校的教育產(chǎn)品，其質(zhì)量表現(xiàn)為滿足規(guī)定或潛在需要的特征和特性的總和。這包括三個層次：一是教育行為首先要符合教育的基本規(guī)律，這是教育活動及教育管理的基礎；二是教育產(chǎn)品必須滿足規(guī)定或潛在的需要。需要是動態(tài)的、變化的、發(fā)展的和相對的，隨時間、地點、

使用對象和社會環(huán)境的不同而變化；三是在滿足一、二層次的前提下，教育產(chǎn)品質(zhì)量是特征和特性的總和，表征為具體的指標，如學生的德、智、體等標準。教育質(zhì)量觀在最近的十幾年中歷經(jīng)了滿足某種“質(zhì)量的原有規(guī)定性”到滿足“主體需要程度”的轉(zhuǎn)變，從為“已知的社會”培養(yǎng)人才到為“未知的社會”培養(yǎng)人才的轉(zhuǎn)變。計劃經(jīng)濟體制下的高教質(zhì)量只須符合既有規(guī)定，是為已知社會培養(yǎng)人才，高等教育質(zhì)量的標準以政策文件的形式加以確定，這是一種政府的教育質(zhì)量觀。市場經(jīng)濟下的高教質(zhì)量須符合主體的需要，為“未知的社會”培養(yǎng)人才，高等教育質(zhì)量衡量標準即高等教育滿足“消費者”需要的程度。由于國家、社會、用人單位、學生個人等不同的需求主體的需要和期望不同，存在著需要類型和期望值的差異，高等教育滿足這些需要的程度越高，質(zhì)量就越高。在我國高等教育的未來發(fā)展進程中，必將恢復、壯大高等教育通過自身質(zhì)量的提高來引導社會需要并變革與創(chuàng)新增強適應發(fā)展需要的能力。也就是說，高等教育不僅要適應未來社會，而且要批評、引導和改造未來社會。超越單純的適應而發(fā)揮創(chuàng)造性和革新作用是我國高等教育質(zhì)量提高必須突破的瓶頸，否則，只能在原地徘徊。

3發(fā)揮高校主體性作用

在高等教育質(zhì)量問題上，我國政府上至總理，下至地方政府官員，無把它視為一項重要職責。時代發(fā)展至今，國家利益主導時期已經(jīng)結束，大學與政府利益共生、相對獨立于政府體制之外是大勢所趨，這一過程是大學與政府間的長期博弈，以政府賦予大學更自由的學術環(huán)境、更多的辦學自主權為最終結果。我國政府上個世紀80年代初期成功實行的農(nóng)村經(jīng)濟體制改革為高校改革提供了有益借鑒，統(tǒng)得過硬過死則阻礙發(fā)展，適度放權、宏觀調(diào)控則有利于調(diào)動個體的積極性、創(chuàng)造性，一定程度下的“適者生存”環(huán)境的創(chuàng)造勝過各種具體措施的作用。筆者主張，高等教育質(zhì)量的提高是各級各類大學在政府制定的競爭規(guī)則之下的個體行為，其提高之手段與途徑由各大學“自為”，政府扮演競爭規(guī)則的制定者、資源有效利用的保障者與各方利益保護者的角色，通過提供資助并規(guī)定獲得資助的資格、許可認證與評估機構、提供真實有效的質(zhì)量信息等等干預高等教育質(zhì)量。

無論形式上，還是本質(zhì)上，高校都應是教育質(zhì)量提高的責任主體，也只有成為真正的責任主體才能擺正科研、教學、服務社會等功能之間的關系，才能圍繞質(zhì)量主題制定一系列行之有效的改進措施，真正觸及阻礙質(zhì)量提高的關鍵，包括不合格教師的汰換退出、資源的合理分配與充分利用、學科設置與優(yōu)化、學生訴求的滿足程度與學習積極性的提高等；才能形成本校質(zhì)量建設的長期策略，淡化行政命令對質(zhì)量追求造成的沖擊，充分認識與政治需要、政府施政策略同步的質(zhì)量改進辦法完全有違于大學與生俱來的獨立品格。大學要放眼于象牙塔之外，于象牙塔內(nèi)完成其主要使命，做社會發(fā)展的鏡子、引領者，而不是風向標。是高等教育質(zhì)量的統(tǒng)一性和多樣性、特色性和可比性的矛盾，決定了各高校只能在各自的師資、生源、辦學定位、培養(yǎng)目標、傳統(tǒng)積淀、所處區(qū)域等基礎上走自己的質(zhì)量建設之路。