尚登龍

【摘 要】本文結合具體事例,介紹了在生物學教學中根據(jù)“五何”思維方向設計問題的方法和從“理解的六個側面”進行提問的方法。

【關鍵詞】生物學 問題 “五何” “理解的六個側面”

在本次基礎教育課程改革中,生物學科教學的基本理念之一是“倡導探究性學習”,它要求教師通過引導學生質疑、調查、探究等在實踐中進行學習。“疑”即疑問或問題;“質疑”即依據(jù)事實問明或辨別是非?！俺珜骄啃詫W習”的目的是發(fā)展學生提出問題和解決問題的能力,教師引導學生學習也需要用“問題”。由此看來,在新課程的教學中,無論是教師還是學生都要能夠提出問題,愛因斯坦說:“提出一個問題比解決一個問題更重要。”那么,怎樣才能提出有價值或值得探究的問題呢?要提出“有水平”的問題來,僅憑經(jīng)驗和隨機發(fā)揮還是不夠的,一些研究者們在增加問題設計的可操作性方面做了切實的努力,祝智庭教授提出的“五何”思維方向及詹·邁克泰(Jay McTighe)和格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)提出的“理解六側面”都可以作為設計問題的依據(jù)。

一、根據(jù)“五何”思維方向設計問題

祝智庭教授提出的“五何”思維方向可以作為我們設計教學問題的可靠依據(jù)。“五何”即“是何、為何、如何、若何、由何”。

1.是何:是什么?即由What,Who,When,Where引導的問題,針對具體事實發(fā)問,它的解決有助于獲得事實性的知識。

2.為何:為什么?即Why引導的問題,是針對目的、理由、原理、法則、定律和邏輯推理等原理性內(nèi)容發(fā)問的問題,它的解決通常有助于了解事物之間的關系,并作出解釋和推理。

3.如何:怎樣?即How引導的問題,是針對方法、途徑、狀態(tài)及事物發(fā)展規(guī)律發(fā)問的問題,它的解決通常有助于獲取策略性的知識。

4.若何:如果情境中的一個因素(人物、時間、地點、工具和規(guī)則)發(fā)生了變化,結果會怎么樣?這通常是“what”…“if” 引導的問題。這類問題易于產(chǎn)生思維遷移(角色遷移和情境遷移),使學習者獲得創(chuàng)造性的知識。此類問題可以拓寬思路,是創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)問題的“啟動機”。

5.由何:問題是從哪里來(What,Who,When,Where)?通常是“From…”引導的問題,是為了追溯、呈現(xiàn)或強調與事物對象相關的各種情境要素而進行發(fā)問的問題。這類問題可以作為情境(Context)的依附對象,用以描述一個問題產(chǎn)生的情境。

為了便于操作,祝智庭教授還設計了“五何”問題設計模板。對于“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”一節(jié),根據(jù)“五何”問題設計模板設計的問題如下:

在“五何”問題中,“由何”問題往往并不是真正的問題,而是用于情境導入或布置任務。在教學之初,如果能設計一個有價值的問題,就可以使學生產(chǎn)生認知沖突,使其大腦處于積極的思考狀態(tài),從而為新內(nèi)容的學習打下良好的基礎。

“是何”解決的是“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”的定義,能使學生獲得記憶層次的知識。在生物學教學中,有關概念的定義、生物的形態(tài)結構及發(fā)育過程等知識都可以用“是何”來提問。如“什么是變態(tài)發(fā)育?”“細胞是什么樣的?”

“為何”解決的是“生態(tài)系統(tǒng)的特性——自我調節(jié)能力”,使學生獲得理解層次的知識。在生物學教學中,有關各種組織、器官的生理功能都可以用“為何”來提問。例如,“為什么血液具有運輸氧氣的功能?”“為什么小腸是人體吸收營養(yǎng)物質的主要器官?”

“如何”涉及到現(xiàn)實生活中的具體問題,可以使學生運用學過的知識來解決問題,而不是僅僅記住一些知識。在生物學教學中,有關讓學生養(yǎng)成良好生活習慣的知識都可以用“如何”來提問,如“如何保護視力?”

“若何”問題把學習者置于一種嚴峻的問題情景中,使學習者設身處地地思考問題。在每一個單元的學習中,都應該設計“若何”問題,以拓寬學習者的思路。

根據(jù)“五何”思維方向設計的問題處于不同的思維層次,涵蓋了教學應解決的主要問題,使整個單元主題比較明確,而且“五何”問題設計模板還具有較強的可操作性,是生物學教學中設計問題的好幫手。

二、從“理解的六個側面”進行提問

詹·邁克泰(Jay McTighe)和格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)認為,理解潛在地存在于似乎沒有任何問題的知識中,而且理解有多種多樣的表現(xiàn)方式。一般一個問題有六個不同的理解側面,每個側面都有其特定的功能和表現(xiàn)。六側面分別是解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知。

1.解釋:能夠對現(xiàn)象、事實、 數(shù)據(jù)和觀點等進行準確、恰當、言之有理的說明。

2.闡明:說明、解說、轉述,從而闡明某種意義。

3.應用:在不同情境中有效利用知識的能力。

4.洞察:觀點深刻并具有批判性。

5.神入:能深入體會另一個人的情感和觀點。

6.自知:能夠理智地認識自己的思維和行為模式的優(yōu)勢及其局限性。 他們還認為,教學設計的目標在于使設計過程成為促進學生對課程內(nèi)容進行理解的過程(譯者序),教學設計的關鍵是通過提出適當?shù)膯栴}激發(fā)學生思考。為了引導學生全面、深刻地理解一個學習主題,我們可以從理解的六個側面來設計問題。

例如,在“人體的營養(yǎng)”一節(jié),可以設計如下問題:

從解釋側面:什么是營養(yǎng)?營養(yǎng)都來自哪里?人體需要哪些營養(yǎng)?

從闡明側面:營養(yǎng)對人的生命活動有何意義? 從應用側面:如何為產(chǎn)婦(或高考考生)設計一份合理的食譜?

從洞察側面:為什么不同民族的人飲食習慣不同?

從神入側面:你知道那些由于疾病而需要控制飲食的人有何感受嗎?

從自知側面:你的飲食習慣有利于健康嗎?

從“理解的六個側面”設計問題,可以把本節(jié)的學習內(nèi)容清晰地呈現(xiàn)出來,并且前三個側面的問題是針對本節(jié)的知識內(nèi)容提問,后面三個問題則涉及到態(tài)度、情感和價值觀方面的目標?！袄斫饬鶄€側面”不僅為我們設計問題提供了依據(jù),還可以使我們的教學設計目標更全面。按照平時的教學經(jīng)驗,解釋、闡明、應用、自知方面的問題,教師一般都會想到,而有關洞察、神入方面的問題,教師一般不容易想到,但這樣的問題恰是引導學習走向深入的問題。

三、設計問題時需要注意的事項

1.針對同一個主題或同一個核心概念來設計問題。無論是根據(jù)“五何”思維方向設計問題,還是從“理解的六個側面”進行提問,首先都要針對同一個主題或同一個核心概念來設計問題,否則,所設計的問題就可能不夠全面,或針對性不強。例如,在教學“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”一節(jié)時,如果“是何”問題是“什么是生態(tài)系統(tǒng)?”問題的針對性就不強,因為本節(jié)內(nèi)容的主題是“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”而不是“生態(tài)系統(tǒng)”。如果學習內(nèi)容涉及幾個相關的主題,則可以對每個主題都從“五何”或“六個側面”逐一去設計問題。例如,對“ATP分子中具有高能磷酸鍵”(或“眼和視覺”)內(nèi)容設計問題時,先對“ATP分子”提問,然后再對“高能磷酸鍵”提問,最后再針對二者的關系提問。

2.可以對所設計的問題進行修飾。根據(jù)“五何”或“理解的六個側面”設計的問題有時表述不符合人們的習慣這一現(xiàn)象,可以進行修飾,使之符合我們的表達習慣。例如,“如何:如何使生態(tài)系統(tǒng)保持穩(wěn)定性?”可將它改為“人類可以采取哪些措施來提高生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性?”

“科學只能從問題開始”、“科學和知識的增長永遠始于問題,終于問題——越來越深化的問題、越來越能觸發(fā)新問題的問題”。希望“五何”思維方向和“理解的六個側面”能為我們設計問題提供有價值的參考。

參考文獻:

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