朱 清

古希臘哲學家亞里士多德提出“思維自驚奇和疑問開始”,針對學生的好奇心理,在教學中,教師應積極去挖掘身邊的數(shù)學資源進行教學,通過設置障礙,創(chuàng)設矛盾沖突,引導學生思考、探究、交流,對于學生出現(xiàn)的問題,教師不急于解答、揭謎。那么,在小學數(shù)學教學中,如何預設矛盾,善用矛盾,激發(fā)學生不斷探究學習,有效實施教學呢?

一、在新課導入處預設矛盾

蘇霍姆林斯基認為,“在人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而兒童的精神世界中這種需要特別強烈?！彼?人在一個新知面前,總有不少猜想與疑問,總想征服它、掌握它?；诖?教學中我們往往為創(chuàng)設一個生動的、能吸引眼球的情境導入而絞盡腦汁。事實上,只要用心解讀文本,巧設矛盾,就能創(chuàng)設一個有效的、和諧的教學情境。

如教學《三角形邊的關系》時,上課一開始,我將全班學生分組比賽圍三角形,哪組圍的三角形多哪組獲勝。其中一組提供的小棒是圍不成三角形的。結果可想而知,學生除了抱怨比賽不公平外,更迫切的是想知道什么情況下,三根小棒不能圍成三角形。這樣通過巧設矛盾大大地激發(fā)了學生的好奇心與求知欲。這時學生遇到學習的障礙,充滿疑惑,想要表達,又說不清楚,學生在思維矛盾中發(fā)現(xiàn)問題,造成心理上的焦慮、渴望和興奮,想盡快知道究竟,而這種心態(tài)正是教學所需要的“憤”“悱”狀態(tài)。這樣就為新課學習奠定了良好的開端。

二、在新舊知識連接處預設矛盾

新課標強調(diào)經(jīng)驗本位課程觀,認為如果沒有將學習內(nèi)容轉化為學習者個人經(jīng)驗的過程,學習就不可能有真正的意義,因此在新舊知識連接處預設矛盾,與已有的經(jīng)驗產(chǎn)生矛盾與碰撞,產(chǎn)生困惑,有利于激發(fā)學生的探究意識。

如教學《小數(shù)的性質(zhì)》一課時,我首先復習了積的變化規(guī)律。在整數(shù)75元末尾添上一個0,原來的數(shù)就擴大了10倍,就是750元,在小數(shù)7.5元末尾添上一個0,就是7.50元,大小怎樣,也擴大10倍嗎?這是為什么呢?這時新知小數(shù)的性質(zhì)與原有的整數(shù)大小變化規(guī)律,產(chǎn)生矛盾,學生進入憤悱的狀態(tài),生成了數(shù)學問題情境,學生產(chǎn)生了探求與學習新知的欲望。再如學習《求一個數(shù)比另一個數(shù)多(少)百分之幾應用題》時,先讓學生計算“5比4多百分之幾,4比5少百分之幾”,通過計算,我指出甲數(shù)比乙數(shù)多幾,也就是乙數(shù)比甲數(shù)少幾。那為什么“5比4多25%,而4比5少20%”呢?同樣學生在矛盾中開始了積極的探究。

三、在新知的學習中預設矛盾

教師作為教學活動的“設計師”,就要在教學設計中,從教學目標和學生的知識經(jīng)驗出發(fā),預見課堂可能會產(chǎn)生的矛盾,積極利用這些矛盾和沖突,促進學生對新知識的意義建構。

如在教學《面積和面積單位》時,在引導學生掌握1平方厘米后,我讓學生用1平方厘米的紙片快速去測量課桌面的面積,此時有兩種情況存在:一種學生沒有去量,在觀望(原因1平方厘米正方形紙?zhí)?,第二種就是親自去量,但在規(guī)定的時間內(nèi)沒有測量完。生成了矛盾,我繼續(xù)問:“會不會有一種大的單位?猜猜會是什么呢?”此時引導出“1平方分米”真可謂水到渠成,設置這樣矛盾沖突的好處是不僅讓學生認識面積單位,感受數(shù)學與生活的密切聯(lián)系,而且在今后的學習中能正確使用面積單位。

四、在結尾處預設矛盾

我們知道,評書演員會在評書的結尾處留下懸念,激發(fā)聽眾繼續(xù)收聽的欲望。同樣在數(shù)學課末,教師也可有意識地創(chuàng)設一個學生期待研究的問題情境,制造矛盾沖突,在課尾畫一個“問號”,撥動學生好奇心,讓學生欲罷不能,課后主動研究討論,樂此不疲。如,教學“圓的認識”時,課的結尾我提出這樣的題目:如何測量硬幣的直徑?如何測量樹干的直徑呢?從而引發(fā)更多的問題,培養(yǎng)學生的思維能力。

總之,追求有效的數(shù)學課堂,教師作為數(shù)學活動的設計師和引領者,要做到課前精心設計數(shù)學教學過程中的矛盾。沒有矛盾的數(shù)學課堂是不存在的,有矛盾才能推進課堂教學?！懊苁鞘挛锇l(fā)展的動力”,在教學中“矛盾沖突”是調(diào)動學生積極思維的“催化劑”,是創(chuàng)造的火種。層層地設疑,制造矛盾,不斷地把學生的思維引向深入,是促使其主動參與、大膽探索的一把金鑰匙。所以讓我們一起來“制造矛盾”吧!