肖萃萃

【摘要】在對外漢語教學(xué)中,第二語言教師的語言是保證師生教與學(xué)能順利進(jìn)行的一個(gè)重要因素,本文將會(huì)對第二語言教師語言使用的成因、特點(diǎn)、變異類型、使用策略及使用規(guī)范等幾個(gè)方面做一個(gè)概述。

【關(guān)鍵詞】接引語;使用的成因;特點(diǎn);變異類型;使用策略;使用規(guī)范

引言

蔡立予(2008)把第二語言教師的語言比作是“接引語”,其巧妙地將第二語言教師的語言與佛教術(shù)語“接引”聯(lián)系起來,從佛學(xué)的角度解釋了“接引語”。他是這么解釋的——這是一種將二語習(xí)得從母語的此岸“接引”到彼岸的語言系統(tǒng),是一個(gè)依據(jù)中介語而又高于中介語的不斷遷就和提升的發(fā)展過程。

本文就將對外漢語教師的語言稱作是“接引語”,對”接引語”的成因,變異類型,特點(diǎn),使用策略以及規(guī)范作個(gè)簡單的概述。

一 “接引語”的使用成因

一種語言現(xiàn)象的出現(xiàn)背后自然有它形成的原因。對外漢語教師與學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生之間的關(guān)系比較特殊,教師的特殊身份和地位以及留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的既定目標(biāo)使教師語言理所當(dāng)然的成為權(quán)威語言以供效仿,但同時(shí),與教師相比,留學(xué)生人數(shù)眾多,處于力量較為強(qiáng)大的一方。為了確保交際成功,老師照顧合作原則,遷就于留學(xué)生的漢語水平將課堂用語做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。合作原則則成了“接引語”出現(xiàn)的條件之一。

非自然語感語言(“接引語”)是對外漢語教師與尚未掌握目的語的語言學(xué)習(xí)者為特定目的交際時(shí)照顧“合作原則”而采用的非示范性表達(dá)系統(tǒng),它所表現(xiàn)出來的一些特點(diǎn)在一般的母語者與外國人進(jìn)行交際時(shí)也有所體現(xiàn)(卜佳暉2002)不過,特殊的工作性質(zhì)創(chuàng)造了對外漢語教師長期與第二語言學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言接觸的環(huán)境,這一點(diǎn)就與一般的母語者大不相同了,這種語言接觸的環(huán)境是形成非自然語感語言中某些非自然,不規(guī)則成分的根本原因。(郝琳,2003)

在語言學(xué)習(xí)者尚未掌握好所學(xué)語言的情況下,為了能使教學(xué)順利進(jìn)行,教師遷就學(xué)生,采用“合作原則”,根據(jù)學(xué)生的漢語水平靈活的調(diào)整自己的教學(xué)用語,達(dá)到不打消學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,又能進(jìn)一步提高學(xué)生漢語水平的目的。

二“接引語”的特點(diǎn)

關(guān)春芳(2009)對“接引語”的特點(diǎn)從三個(gè)方面作了比較好的概括。這些特點(diǎn)進(jìn)一步突出了對外漢語教師課堂用語的必要性。

1 對外漢語教師課堂用語行使的職能具有雙重指向。對外漢語教師的課堂用語不僅是組織教學(xué),完成教學(xué)任務(wù)的重要手段,也是對學(xué)生提供目的語輸入的重要圖解和學(xué)習(xí)目的語口語的范本。

2 對外漢語教師課堂用語實(shí)施的過程具有動(dòng)態(tài)性。對外漢語教師要適應(yīng)漢語學(xué)習(xí)者水平和漢語能力隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增長逐步提高這一特點(diǎn),適當(dāng)動(dòng)態(tài)地調(diào)整課堂用語的內(nèi)容和難度。

3 對外漢語教師課堂用語具有受限性。教師在授課過程中,應(yīng)明確學(xué)生具有相應(yīng)的預(yù)備知識(shí)與詞匯儲(chǔ)備,可以聽得懂教師發(fā)出的教學(xué)指揮。這就要求教師要隨時(shí)掌握學(xué)生已有的漢語知識(shí)知識(shí)系統(tǒng),嚴(yán)格限制用語范圍,確保所有課堂用語都是可懂輸入。

三 “接引語”的變異類型

在與學(xué)生進(jìn)行實(shí)際交流時(shí),對外漢語教師為了能順利的傳遞主要信息給學(xué)生,將原自然語言進(jìn)行加工,這樣往往會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)的語言變異現(xiàn)象。

Ariel 從對英語語言的指稱詞語的認(rèn)知學(xué)研究成果出發(fā),描繪了對外漢語教師課堂用語的語言變異三種類型。

第一種類型的指稱詞語變異:在某種語境下,教師使用低辨認(rèn)度的課堂用語代替此語境下同值辨認(rèn)刻度的課堂用語。例如:老師用辨認(rèn)度的的描述性語言“不一樣的地方”代替辨認(rèn)度相對較高的“區(qū)別”“差異”。

第二種類型的指稱詞語變異:說話人有意使用相對高辨認(rèn)度的課堂英語用語代替應(yīng)當(dāng)使用的低辨認(rèn)度的課堂用語。老師有時(shí)使用一些辨認(rèn)度高的指稱詞回答學(xué)生提出的一些敏感問題。例如:日本學(xué)生問:“老師,中國人覺得臺(tái)灣是中國嗎?”老師:“我們覺得是?！?/p>

第三種類型:語序問題。劉煥輝(1988)指出語序常規(guī)和變異沒有好壞之分,只有根據(jù)一定的語境,表達(dá)重點(diǎn)和上下文的銜接組合所要表達(dá)的交際功能是影響語言變異的兩個(gè)重要因素。交際重點(diǎn)不同,句子突出的意義自然不同。例如:老師:“你這一次的考試不錯(cuò),但上次的考試不好。”(突出上次考得不好)

老師:“你上次的考試不太好,但這一次的考試不錯(cuò)。”(突出這一次考得不錯(cuò))

四 使用策略

對外漢語教師可以實(shí)施一些交際策略以促進(jìn)與學(xué)生之間語言的理解。策略概括如下:

1 重復(fù)和復(fù)制

重復(fù):為了防止輸入障礙,教師經(jīng)常重復(fù)一些語言成分。例如:教師為了糾正學(xué)生的一些錯(cuò)誤發(fā)音,可以重復(fù)學(xué)生的話語,等待對方的回應(yīng)。復(fù)制:某語義成分出現(xiàn)之后,教師為了加強(qiáng)該語義信息的強(qiáng)度在相近的語境中以各種手段復(fù)指該語義成分。例如:年,過年的年,春節(jié),中國最重要的節(jié)日,知道嗎?

2 回避和迂回

教師根據(jù)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備來使用課堂用語,如使用一些學(xué)生掌握的易懂的詞語,或?qū)⒂靡淮容^簡單但有些饒口的小句.例如:老師將“新房”“洞房”解釋為學(xué)生能接受的“結(jié)婚的房間”。

3 替換和變換

“替換和變換”和“回避和迂回”有相似之處,兩者都是會(huì)考慮學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備。老師使用“替換和變換”策略,適當(dāng)調(diào)整課堂使用詞語和句法結(jié)構(gòu)。例如:詞語方面,考慮學(xué)生不懂“落下”,老師用“丟”替換;句法方面,老師將“他歌唱得很好”變換為“他唱歌唱得很好”以便學(xué)生理解。

4 簡化和繁化

“簡化”:教師對一些非必要的成分進(jìn)行簡化。例如:“翻到十八頁”簡化為“十八頁”;“繁化”:教師為了加深學(xué)生的印象,故意過分使用一些語言成分。

5 語速減慢

為了便于學(xué)生聽懂所學(xué)知識(shí),老師往往放慢語速,進(jìn)行夸張和強(qiáng)調(diào)。

6 聲勢語

有經(jīng)驗(yàn)的對外漢語教師能以表情、動(dòng)作乃至表演來增加教學(xué)對象語義輸入的渠道,使課堂背景下的交際能成功地進(jìn)行。

五 “接引語”規(guī)范

1 語音規(guī)范

留學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是說一口標(biāo)準(zhǔn)流利的普通話,因此教師咬字應(yīng)該非常準(zhǔn)確、清晰,發(fā)音部位要到位,展現(xiàn)出一種字正腔圓的語音美

2 用詞得體

對外漢語教師的講解要精煉、準(zhǔn)確、能夠突出重點(diǎn),不要一味求全,求細(xì)。3 表達(dá)得體

教師的課堂用語深淺適度,處置得體,易為學(xué)生所接受。

六 心得體會(huì)

蔡立予把第二語言教師的語言比作是“接引語”,我則覺得它就像是一座橋梁,一座幫助學(xué)生從母語走向目的語的隱形橋。沒有了這座橋,師生之間的教學(xué)活動(dòng)將變得尤為困難。教師有學(xué)問,專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)固然重要,但是同樣應(yīng)該掌握搭建“隱形橋”的能力,只有這樣才能充分激活師生之間教與學(xué)的互動(dòng)。所以對外漢語教師應(yīng)該擁有強(qiáng)烈的課堂教學(xué)語言意識(shí),這樣才能更好地推動(dòng)對外漢語教育事業(yè)的發(fā)展。

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