李桂霞 余愛(ài)民 鐘建珍

[摘要]傳統(tǒng)的高職教育課程模式,實(shí)踐只是理論的延伸和應(yīng)用,從而被置于理論的附屬地位,實(shí)踐導(dǎo)向課程模式課程圍繞工作任務(wù)展開(kāi),理論課和實(shí)踐課從分離狀態(tài)逐步走向整合和服務(wù)的關(guān)系。具有課程內(nèi)容遵循工作邏輯而不是學(xué)科邏輯,專業(yè)課排列順序從具體到一般、從應(yīng)用到基礎(chǔ)、從實(shí)踐到理論等特點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞]高職教育 實(shí)踐導(dǎo)向 課程模式

[作者簡(jiǎn)介]李桂霞(1960- ),女,黑龍江哈爾濱人,廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院教務(wù)科研處處長(zhǎng),教授,主要從事高等職業(yè)教育管理研究;余愛(ài)民(1963- ),男,湖北松滋人,廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院教務(wù)科研處副處長(zhǎng),教授,博士,主要從事無(wú)線局域網(wǎng)及科研管理研究;鐘建珍(1979- ),女,廣東韶關(guān)人,廣東科學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院,實(shí)習(xí)研究員,主要從事高等職業(yè)教育及課程研究。(廣東珠海519090)

[課題項(xiàng)目]本文系廣東省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2007年度立項(xiàng)課題“構(gòu)建高職教育實(shí)踐導(dǎo)向課程模式的研究”的階段性成果。(課題編號(hào):07JT095)

[中圖分類號(hào)]G642.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-3985(2009)35-0109-02

一、高職教育課程內(nèi)涵及特征

1.高職教育課程的內(nèi)涵。從內(nèi)涵上講,高職教育和普通高等教育的課程并無(wú)實(shí)質(zhì)區(qū)別,兩者的差異更多的是在課程的構(gòu)成要素及其特征方面。傳統(tǒng)的課程定義主要包括兩層含義,一是給學(xué)生提供哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容,二是讓學(xué)生按照什么順序來(lái)學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。隨著課程理論的發(fā)展,人們對(duì)課程的理解在橫向、縱向和動(dòng)態(tài)三個(gè)維度上不斷擴(kuò)充。在橫向上,對(duì)課程的理解已不再局限于課程內(nèi)容及其排列順序,而是把課程拓展為包括課程資源在內(nèi)的整個(gè)教育系統(tǒng)。在縱向上,課程包括從教師領(lǐng)悟到學(xué)生習(xí)得等一系列層面。課程含義無(wú)論是橫向還是縱向的擴(kuò)充,都蘊(yùn)涵了課程含義的深刻變化,即對(duì)課程的理解已從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)。課程是為師生共同學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的教育環(huán)境,以及在這個(gè)環(huán)境中所進(jìn)行的范圍廣泛的教育活動(dòng)。這一課程定義已成為我國(guó)當(dāng)今被普遍認(rèn)同的最新觀點(diǎn)。

2.高職教育課程特征。(1)定向性。高職教育課程定位于特定的職業(yè)或職業(yè)群,即使是普通的文化課,有些課程也要求體現(xiàn)出一定的職業(yè)性,其最終目的不在于教育過(guò)程本身,而在于學(xué)生能否在今后的工作中獲得成功。(2)適應(yīng)性。高職教育課程是為了適應(yīng)特定區(qū)域、特定職業(yè)的需要而開(kāi)發(fā)和實(shí)施的。根據(jù)社會(huì)需要培養(yǎng)實(shí)用人才是高職教育的根本任務(wù),高職教育課程應(yīng)根據(jù)社會(huì)需求的變化及時(shí)調(diào)整,以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。(3)實(shí)踐性。高職教育是為具體工作做準(zhǔn)備的教育,它所培養(yǎng)的學(xué)生必須能夠有效地完成工作任務(wù)。高職教育的課程是一種以實(shí)踐知識(shí)為主的課程,實(shí)踐知識(shí)學(xué)習(xí)最有效的途徑是實(shí)踐過(guò)程,把工作實(shí)踐過(guò)程設(shè)計(jì)成學(xué)習(xí)過(guò)程,是高職教育課程實(shí)踐性的重要體現(xiàn)。(4)雙重性。高職教育課程評(píng)價(jià)要依據(jù)校內(nèi)和校外兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行,其中,校外成功標(biāo)準(zhǔn)是主要的。校內(nèi)成功標(biāo)準(zhǔn)主要看學(xué)生的實(shí)際操作能力,校外成功標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中證明自己的成功,其主要包括技術(shù)水平、求職能力、職業(yè)生存能力以及創(chuàng)業(yè)能力等。(5)昂貴性。與普通高等教育課程相比,高職教育課程的實(shí)施相當(dāng)昂貴,需要大量的實(shí)訓(xùn)設(shè)施與耗材、設(shè)備維修與更新、水電供應(yīng)與差旅費(fèi)等。這些都是實(shí)施高職教課程不可缺少的。

二、當(dāng)代國(guó)內(nèi)外主要高職教育課程模式及課程發(fā)展趨勢(shì)

1.當(dāng)代主要高職教育課程模式。(1)“三段式”課程模式?！叭问健闭n程模式曾在我國(guó)高職教育課程模式中占主導(dǎo)地位,這種課程模式通常把課程劃分為三類,比較常見(jiàn)的劃分有文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課,或者文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、實(shí)踐課,這種劃分是按照從基礎(chǔ)到應(yīng)用的順序進(jìn)行排列的。這些課程有一個(gè)共同點(diǎn),即大部分課程是學(xué)科課程?！叭问健闭n程模式的最大弊端是學(xué)科化傾向比較明顯,課程內(nèi)容與職業(yè)能力要求相脫節(jié)。(2)能力本位的課程模式。這種課程模式以加拿大CBE模式為典型代表。這里的“能力”指的是工作勝任能力,具體指成功生活或謀生所必需的工作能力、專業(yè)技能、勞動(dòng)態(tài)度、價(jià)值觀與鑒賞力。它徹底突破了學(xué)科課程的框架,以產(chǎn)業(yè)界對(duì)職業(yè)能力的需求為課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn),注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力,主張由產(chǎn)業(yè)界而不是學(xué)者來(lái)決定課程內(nèi)容,在評(píng)價(jià)學(xué)生能力時(shí),主要看其應(yīng)用能力。(3)模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)的課程模式。模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)的課程模式簡(jiǎn)稱“MES模式”,它是20世紀(jì)70年代初國(guó)際勞工組織開(kāi)發(fā)的一種既能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求,又能適用于不同經(jīng)濟(jì)環(huán)境的職業(yè)技能培訓(xùn)的課程模式。其突出特點(diǎn)是以職業(yè)技能分析為基礎(chǔ)來(lái)開(kāi)發(fā)課程,使課程內(nèi)容與職業(yè)技能的要求密切結(jié)合起來(lái)。課程模塊化,便于所開(kāi)發(fā)的課程能夠應(yīng)用于不同的國(guó)家。(4)核心階梯課程模式。核心階梯課程模式是德國(guó)“雙元制”中采用的課程模式,其基本特征是課程圍繞某一核心,由初級(jí)到高級(jí)逐漸展開(kāi)。從橫向看,這些課程內(nèi)容緊緊圍繞著技術(shù)工人的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)這一核心展開(kāi),力求覆蓋面廣而不求深。從縱向上看,這些課程都按照培訓(xùn)條例的要求,劃分為基礎(chǔ)、專業(yè)和專長(zhǎng)培訓(xùn)三個(gè)層次,并按階梯式逐級(jí)上升的順序展開(kāi)。(5)集群課程模式。集群課程模式是為適應(yīng)現(xiàn)代工作變更頻率加快這一趨勢(shì)而產(chǎn)生的,其目標(biāo)是要培養(yǎng)多技能、復(fù)合型的勞動(dòng)者。該模式首先將工作性質(zhì)相近的若干職業(yè)集合為一個(gè)職業(yè)群,分析這些職業(yè)共同需要的能力,再分析形成這些能力所需要獲得的知識(shí)與技能,這些知識(shí)與技能便構(gòu)成集群課程的內(nèi)容。集群課程包括金字塔式、雙層式和平行式三種具體模式。(6)工作本位學(xué)習(xí)的課程模式。此課程模式是學(xué)校與工作部門聯(lián)合開(kāi)發(fā)的一種學(xué)習(xí)方式,它在工作現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行,工作與學(xué)習(xí)同一且互相補(bǔ)充,學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是“學(xué)”而不是“教”,其核心要素是經(jīng)驗(yàn)與反思。它是一種有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動(dòng),強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)實(shí)踐過(guò)程的參與,學(xué)生在工作中承擔(dān)特定的角色,同時(shí)也需要有經(jīng)驗(yàn)的工作者的指導(dǎo)和演示。(7)行為導(dǎo)向課程模式。此課程模式是目前德國(guó)正在努力研究與實(shí)踐的課程模式,主要是針對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的學(xué)科化問(wèn)題提出的,在知識(shí)組織中徹底打破學(xué)科界限,教學(xué)不再按照學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)而是按照活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行。它是一個(gè)跨學(xué)科的課程計(jì)劃,旨在促進(jìn)行為活動(dòng)能力的發(fā)展。行為活動(dòng)能力劃分為專業(yè)能力、個(gè)性能力和社會(huì)能力。(8)我國(guó)高職教育課程探索。20世紀(jì)80年代后期以來(lái),我國(guó)高職教育研究者和實(shí)踐者在積極引進(jìn)、消化國(guó)外優(yōu)秀高職教育課程模式的同時(shí),也在積極探索并實(shí)踐一些適合我國(guó)實(shí)際的高職課程模式,如“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式、階段模塊課程模式、實(shí)踐導(dǎo)向課程模式等。但與發(fā)達(dá)國(guó)家相比,我國(guó)的高職教育課程研究尚處于起步階段。

2.當(dāng)代高職教育課程發(fā)展趨勢(shì)。(1)以職業(yè)能力為導(dǎo)向,突出工作本位學(xué)習(xí),著眼于個(gè)體生涯發(fā)展。探索一種能夠有效地訓(xùn)練職業(yè)能力的課程模式是高職教育課程發(fā)展的迫切需要,能力本位教育今后仍將成為世界高職教育課程發(fā)展的重要趨勢(shì)之一。加強(qiáng)職業(yè)能力訓(xùn)練,重心從學(xué)校本位學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向工作本位學(xué)習(xí),將成為世界高職教育課程發(fā)展的重要趨勢(shì)。職業(yè)變更頻率加快是當(dāng)代就業(yè)的重要特征,從終身職業(yè)教育、個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的高度來(lái)開(kāi)發(fā)課程的理念將為世界各國(guó)所接受。(2)課程范圍廣域化,內(nèi)容組織模塊化,課程管理彈性化。技術(shù)更新快,就業(yè)流動(dòng)率高,勞動(dòng)力市場(chǎng)變幻莫測(cè),這些趨勢(shì)要求高職教育必須盡可能地拓展課程內(nèi)容的范圍,重視對(duì)關(guān)鍵能力的培養(yǎng),以提高就業(yè)適應(yīng)能力,降低失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)。課程模塊化是高職教育課程發(fā)展的重要趨勢(shì),MES課程模式、能力本位課程模式、行動(dòng)導(dǎo)向課程模式等在課程開(kāi)發(fā)中都顯示了這一特點(diǎn)。此外,為了適應(yīng)社會(huì)需求,貫徹終身教育理念,推行個(gè)別化教學(xué),高職教育課程管理必須由剛性走向彈性。用學(xué)分制替代學(xué)年制就是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的重要手段。(3)整合職業(yè)課程與普通課程、學(xué)校本位課程與工作本位課程。在高職院校的課程體系中,如何處理職業(yè)課程與普通課程的關(guān)系,是世界各國(guó)共同關(guān)注的一個(gè)重要問(wèn)題。努力促進(jìn)職業(yè)課程與普通課程的整合,使兩種課程相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充,已是一種共識(shí)?，F(xiàn)代高職教育課程內(nèi)容可劃分為理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)兩部分,這兩部分內(nèi)容通常分別由學(xué)校和企業(yè)來(lái)承擔(dān),也就形成了學(xué)校本位課程和工作本位課程。整合這兩部分課程,使

之成為一個(gè)有機(jī)的整體現(xiàn)已成為世界高職教育課程發(fā)展的重要趨勢(shì)。

三、我國(guó)高職教育課程存在的問(wèn)題

1.課程內(nèi)容與職業(yè)能力要求脫節(jié)。目前的高職教育課程中,普通文化知識(shí)、理論知識(shí)的比例普遍偏高,即便是在專業(yè)理論知識(shí)中,也存在偏向難度較高的基礎(chǔ)理論的傾向。這些導(dǎo)致了高職教育課程內(nèi)容與崗位職業(yè)能力的嚴(yán)重脫節(jié)。

2.課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)相互割裂。目前,雖然典型的“三段式”課程已不多見(jiàn),但多數(shù)高職院校的課程仍屬于類似于“三段式”的課程框架,即由普通文化課、專業(yè)理論課和專業(yè)實(shí)踐課構(gòu)成,體現(xiàn)了前者是后者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的觀念。這三類課程成塔式結(jié)構(gòu),其中,普通文化課與專業(yè)課自成體系,其課時(shí)比例相互經(jīng)常發(fā)生沖突。而工作結(jié)構(gòu)則完全不同,它以工作任務(wù)為中心,文化課和專業(yè)課程都圍繞工作任務(wù)展開(kāi),其各自的比例以完成工作的需要為限,相互不發(fā)生沖突。課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)的割裂使學(xué)生既使學(xué)完了所有課程,也難以在工作情境中加以運(yùn)用并解決實(shí)際的工作問(wèn)題。

3.知識(shí)與工作任務(wù)缺乏聯(lián)系。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)高職教育課程框架的主要支柱是從理論到實(shí)踐,學(xué)科化傾向比較嚴(yán)重,重知識(shí)的系統(tǒng)性,忽視知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系。以理論知識(shí)為課程內(nèi)容主體,按學(xué)科類別劃分課程門類,以理論知識(shí)為學(xué)習(xí)起點(diǎn),按知識(shí)本身的邏輯組織課程內(nèi)容,以課堂學(xué)習(xí)為主要的學(xué)習(xí)形式,沒(méi)有把知識(shí)與需要完成的工作任務(wù)聯(lián)系起來(lái),由此導(dǎo)致學(xué)生學(xué)會(huì)了相關(guān)知識(shí),卻不清楚為什么學(xué)和學(xué)了有什么用處。此外,由于理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)之間間隔時(shí)間過(guò)長(zhǎng),行知脫節(jié),不利于二者的結(jié)合。

4.實(shí)踐環(huán)節(jié)體現(xiàn)得不夠充分。在高職院校的課程安排中,實(shí)踐一般是指規(guī)定時(shí)間的見(jiàn)習(xí)、實(shí)訓(xùn)和實(shí)習(xí),不同院校安排的實(shí)踐時(shí)間長(zhǎng)短各異,實(shí)習(xí)往往安排在最后一學(xué)期,有些學(xué)校對(duì)實(shí)習(xí)的過(guò)程缺乏管理和監(jiān)控。受學(xué)校設(shè)備或?qū)嵙?xí)基地的限制,學(xué)生的有效實(shí)踐時(shí)間往往不夠,甚至完全由學(xué)生自行安排。

四、實(shí)踐導(dǎo)向課程模式的建構(gòu)

1.實(shí)踐導(dǎo)向課程模式框架。在課程論中,根據(jù)以理論為中心還是以實(shí)踐為中心,課程可分為學(xué)科導(dǎo)向課程模式和實(shí)踐導(dǎo)向課程模式,高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)決定了其課程應(yīng)選擇以實(shí)踐為中心的實(shí)踐導(dǎo)向課程模式。實(shí)踐導(dǎo)向課程模式下的專業(yè)課都圍繞工作任務(wù)展開(kāi),使理論課與實(shí)踐課彼此之間從一種分離狀態(tài)逐步趨于整合和服務(wù),以工作任務(wù)(過(guò)程)為線索確定專業(yè)課程設(shè)置,以職業(yè)能力為依據(jù)組織課程內(nèi)容,以職業(yè)技能鑒定為參照強(qiáng)化技能訓(xùn)練。實(shí)踐導(dǎo)向課程模式的建構(gòu)經(jīng)過(guò)了一條從本科壓縮型的“三段式”到強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容為重點(diǎn)的理論和實(shí)踐并存式,再到以工作實(shí)踐為主線、以項(xiàng)目化或模塊化為依托的實(shí)踐導(dǎo)向的“一元”課程體系的發(fā)展道路。實(shí)踐導(dǎo)向的“一元”課程體系包括綜合素質(zhì)課程、專業(yè)課程和綜合實(shí)踐三個(gè)模塊。綜合素質(zhì)課程包括全校公共平臺(tái)課程和綜合素質(zhì)拓展課程;專業(yè)課程原則上按專業(yè)群建立基本一致的專業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)課程,然后按專業(yè)(方向)或不同訂單要求建立相應(yīng)的專業(yè)課程;綜合實(shí)踐包括見(jiàn)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐、相關(guān)的綜合實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目、證書實(shí)踐技能培訓(xùn)、畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))環(huán)節(jié)、職業(yè)(群)崗位的輪崗和頂崗實(shí)習(xí)等。實(shí)施新的課程模式需要充分發(fā)揮好學(xué)校和社會(huì)(行業(yè)、企業(yè))兩個(gè)教學(xué)基地的作用才能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的效果。

2.實(shí)踐導(dǎo)向課程模式的特點(diǎn)。(1)以工作任務(wù)的劃分作為課程門類劃分的主要依據(jù),以實(shí)踐過(guò)程和實(shí)踐知識(shí)的掌握為課程結(jié)構(gòu)展開(kāi)的起點(diǎn),使學(xué)生在學(xué)習(xí)課程的過(guò)程中獲得工作體驗(yàn),在一定程度的實(shí)踐的基礎(chǔ)上建構(gòu)所需的理論知識(shí)。(2)課程內(nèi)容遵循工作邏輯而非學(xué)科邏輯。與學(xué)科導(dǎo)向課程模式相比,實(shí)踐導(dǎo)向課程模式把理論與實(shí)踐的順序顛倒過(guò)來(lái),先實(shí)踐后理論,并從完成職業(yè)任務(wù)的需要出發(fā),有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。(3)辦學(xué)主體的擴(kuò)大。傳統(tǒng)的辦學(xué)主體和教育教學(xué)主體是學(xué)校,而新課程模式的辦學(xué)主體不只是學(xué)校,還有社會(huì)企業(yè)、行業(yè)和事業(yè)單位,從而使高職教育的社會(huì)化程度大大提高。(4)課程展開(kāi)的切入點(diǎn)具體。實(shí)踐導(dǎo)向課程模式的切入口由原來(lái)的寬泛、抽象變?yōu)楠M小、具體,而其出口則由原來(lái)的狹小、具體變?yōu)閷挿?、抽?整個(gè)課程結(jié)構(gòu)由封閉形態(tài)走向開(kāi)放形態(tài)。課程展開(kāi)模式的切入點(diǎn)小且具體,貼近學(xué)生實(shí)際生活,容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。(5)課程模式選擇具有多元性。由于地區(qū)、學(xué)校間差異的存在,使得各高職院校的辦學(xué)條件和環(huán)境有一定程度的差異。是否要引入實(shí)踐導(dǎo)向的課程模式,要視課程的實(shí)訓(xùn)條件、產(chǎn)學(xué)合作程度和師資力量的實(shí)際情況而定。按照這些因素的不同,學(xué)?？上鄳?yīng)采取學(xué)校本位學(xué)習(xí)、校企合作、到企業(yè)學(xué)習(xí)和課堂講授為主等不同的課程模式,根據(jù)具體條件進(jìn)行多元選擇,整合各種優(yōu)質(zhì)資源。

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