摘要：外籍教師課堂存在文化沖突與共生現(xiàn)象。文化沖突緣于文化差異和對文化差異的不理解態(tài)度、文化中心主義、不了解中國英語教學(xué)情況、學(xué)生水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容不適合中國學(xué)生等。文化共生是課堂環(huán)境中跨文化交際的述求。應(yīng)加強(qiáng)外籍教師和學(xué)生的跨文化培訓(xùn)。
　　關(guān)鍵詞：外籍教師課堂；文化沖突；文化共生
　　
　　隨著我國近年來大學(xué)英語教育改革的興起，人們的注意力開始轉(zhuǎn)向課堂文化。改革最終發(fā)生在課堂上，從某種程度上說，課堂是大學(xué)英語教育改革成敗的關(guān)鍵所在。課堂中面臨的問題實(shí)際上就是文化問題。作為非本族語的外籍教師的課堂教學(xué)已經(jīng)引起越來越多研究者的興趣。
　　外籍教師代表的西方文化和中國學(xué)生代表的中國文化在課堂這一特定情境中相遇和交流。我們發(fā)現(xiàn)，有的外籍教師課堂氣氛活躍融洽，兩種文化和諧相處；有的卻死氣沉沉，產(chǎn)生心理抵觸甚至言語沖突，抱怨四起。因此，外籍教師課堂存在著文化沖突與共生的現(xiàn)象，但這些沖突與共生與中國教師課堂不完全相同，有它自身的特點(diǎn)和規(guī)律，這些差別使它成為獨(dú)特的文化景觀，從而具有一定的研究意義。本文試圖借助課堂文化理論和跨文化交際學(xué)理論，分析和揭示外籍教師課堂文化沖突與共生的原因、表現(xiàn)形式以及對教學(xué)管理的啟迪，幫助外籍教師和中國學(xué)生做到“文化適應(yīng)”，取得更好的教學(xué)效果。
　　課堂文化是發(fā)生在課堂教學(xué)過程中的規(guī)范、價值觀念、思想觀念和行為方式的整合體[1]。課堂文化是一種特殊的文化，不僅表現(xiàn)在教材等要傳授或要學(xué)習(xí)的文化內(nèi)容上，而更重要的是表現(xiàn)在課堂中師生圍繞文化進(jìn)行的活動中。因?yàn)榻處熚幕蛯W(xué)生文化在活動中交匯，由于經(jīng)歷、環(huán)境、年齡、知識的不同，他們的價值取向、思想觀念和日常行為方式都有所差異或大相徑庭，教師和學(xué)生之間可能會產(chǎn)生步調(diào)不一致或者不同程度的、形式為內(nèi)隱的心理對抗或外顯的摩擦、沖突。另一方面，教師文化和學(xué)生文化又絕不是不可融合的，更不是完全對立，他們在共同的教育目標(biāo)引導(dǎo)下，遵循共同的教育行為，相互吸引和補(bǔ)充，達(dá)到和諧一致，朝共同的方向邁進(jìn)。課堂文化的主體之間即教師與學(xué)生之間生動活潑的互動營造了課堂“小氣候”和師生情感交融，因此不同的文化可以調(diào)和，他們之間是能找到契合點(diǎn)，相互適應(yīng)以致共生。
　　
　　一、 外籍教師課堂文化沖突
　　
　　從課堂文化理論來說，外籍教師課堂與中國教師課堂具有共性，都存在社會規(guī)范文化與師生共享的非規(guī)范文化、教師成人文化與學(xué)生非成人文化等沖突。但外籍教師代表的一種截然不同的文化介入到中國環(huán)境下課堂教學(xué)中，因此與其他中國教師課堂的首要或最大區(qū)別就在于其兩種文化的交鋒和對話。我們可以說外籍教師課堂文化沖突是中外文化差異引發(fā)的沖突和上文提到的各種沖突的疊加和揉合，他們共同作用于課堂教學(xué)的進(jìn)程、氣氛和效果。他們之間相互交織又相互影響，沒有一個明確的界限。但事實(shí)證明，在跨文化交際情境中，后者退為次要因素，居于次要地位，而文化差異往往是引發(fā)課堂文化沖突的最主要和最根本的原因，跨文化交際失效和沖突占主要地位[2]。
　　我國民族文化與西方文化之間由于有著各自不同的歷史，文化背景、其生活方式、活動方式、思維方式也就截然不同[3]。西方文化主張自我中心，獨(dú)立意識很強(qiáng)，強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)自己，而中國文化主張謙虛謹(jǐn)慎，注重團(tuán)結(jié)協(xié)作；西方人平等意識較強(qiáng)，而中國人等級觀念較強(qiáng)；西方文化主要從直接、實(shí)用角度認(rèn)識人際間的交往，中國文化則注意人際間交往的社會意義；西方人說話喜歡直來直去，中國人則拐彎抹角；西方人做事先制定“游戲規(guī)則”，堅(jiān)持原則，中國人講人情，顧“面子”等。兩種文化差異在跨文化交際中極易產(chǎn)生語言失誤和信息差，從而引起了交際失敗，甚至傷害對方的現(xiàn)象屢見不鮮。比如，中國學(xué)生很多內(nèi)向，矜持害羞，怕犯錯誤，別人說三道四，不愿意主動大膽表現(xiàn)自己，闡述觀點(diǎn)。外籍教師提問題時，不敢主動舉手回答，課堂活動很難開展，氣氛也活躍不起來，師生之間缺乏生動、即時、有效的互動。有的外籍教師制定的所謂“規(guī)則”太過于西方化，不適用于中國學(xué)生；學(xué)生違反了“規(guī)則”，有的教師一律不毫不講情面地“記錄在案”作為考核的依據(jù)，學(xué)生有委屈難以申辯。這種文化差異引起的“文化背離”和“文化專斷”現(xiàn)象，都不利于調(diào)動各文化要素形成協(xié)同一致的課堂氛圍，師生關(guān)系變得如同手腳不協(xié)調(diào)一樣。沖突可能不會馬上爆發(fā)，但它潛伏在老師和學(xué)生心里，久而久之，逐漸變成心理抵觸，最后可能由于其他外界因素作為導(dǎo)火索而爆發(fā)出來。
　　文化差異從主觀上容易造成文化主體的文化中心主義。文化中心主義是一種對待異文化的態(tài)度，即一個群體（或國家）將自己放在世界的中心，肯定自己的成就和價值，相信自己的優(yōu)越性，認(rèn)為自己群體（或國家）的文化是最好的、合理的，隨時保護(hù)自己的文化不受侵害或侮辱，而否認(rèn)、歧視、貶低異己文化的價值。研究表明，文化中心主義跨文化交際的影響是極其重要的[4]。外籍教師有必要在跨文化交際中，增強(qiáng)移情能力，充分理解文化的差異性，改變成見，消除偏見，以尊重的心態(tài)，欣賞的而不是挑剔的眼光去看待中國文化，以積極合作的態(tài)度，才能跨越文化障礙。課堂中教師雖說只有一人，但他的地位或背景決定了他代表了一種強(qiáng)勢文化，學(xué)生代表了相對弱勢的文化。強(qiáng)勢文化的心態(tài)應(yīng)該是開放容忍的?，F(xiàn)實(shí)中，有些外籍教師覺得中國很多地方不如意，老是看不慣。教學(xué)條件差，設(shè)備陳舊，不能滿足要求；班級太大，學(xué)生水平參差不齊，不易管理；教學(xué)安排不是自己以往熟悉的；教材不適合自己的口味或興趣；教學(xué)支持不熟悉或不方便等。這些問題的解決需要時間，如果老師站在自己文化角度來看，不免心生怨氣，失去教學(xué)興趣。此外，教師的文化中心主義可能會表現(xiàn)在言語中，中國學(xué)生出于文化自尊，理所當(dāng)然地抵觸教師。
　　外籍教師不了解中國英語教學(xué)情況、學(xué)生水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格也可能引發(fā)課堂文化沖突。目前中國很大學(xué)英語教學(xué)很大程度是牽制于四六級考試，很多學(xué)生學(xué)習(xí)英語的目的也是為了過級，具有很強(qiáng)的功利性。他們關(guān)注能直接提高英語水平的教學(xué)內(nèi)容，聽說能力還沒的到充分的重視。口語可對考試沒有太大幫助，學(xué)生的期望與教師的教學(xué)錯位，學(xué)生積極性不高，教師的積極性就會遭到挫折，文化沖突在所難免。其次，在學(xué)習(xí)風(fēng)格上，中國學(xué)生喜歡并習(xí)慣了系統(tǒng)地接受知識，中國教師的授課很注重知識的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯連貫。調(diào)查表明，外籍教師課堂教學(xué)有很大的隨意性，缺乏系統(tǒng)性。學(xué)生不知道究竟學(xué)什么，該朝什么方向努力，這常給中國學(xué)生造成比較大的困惑。
　　教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容不適合中國學(xué)生引發(fā)課堂文化沖突。根據(jù)Krashen的二語習(xí)得理論，習(xí)得者通過理解含有i+1的語言而從階段i（習(xí)得者的當(dāng)前水平）遷移到階段i+1（在某種自然次序上緊鄰i的階段）[5]。如果外籍教師的教學(xué)活動為學(xué)生提供的是可理解、有意義的輸入，那么外籍教師的教學(xué)活動對于學(xué)生的英語學(xué)習(xí)進(jìn)程產(chǎn)生了積極作用的。由于外籍教師不清楚學(xué)生的實(shí)際水平，有的期望過高，教學(xué)內(nèi)容難度過大，要求過嚴(yán)，也就是說，從i到i+1的階梯太長，學(xué)生夠不著，以至于失去學(xué)習(xí)信心和對口語課的興趣。而有的期望過低，內(nèi)容太簡單，就是說從i到i+1的階梯太短，毫不費(fèi)力就達(dá)到了，沒有構(gòu)成挑戰(zhàn)，激發(fā)不起好奇心和動力。有的課堂只有枯燥的學(xué)習(xí)活動，脫離學(xué)生的生活世界，課內(nèi)活動的單調(diào)和枯燥與課外活動的生動、鮮活形成鮮明的對比。學(xué)習(xí)活動中主要從事的是一種理性活動，缺乏情緒體驗(yàn)和情感的滲透，從而使課堂變得機(jī)械和呆板。這樣一來，師生雙方都可能失去興趣，可能變成教師唱獨(dú)角戲，不能構(gòu)成有效溝通。
　　
　　
　　二、 外籍教師課堂文化共生
　　
　　 外籍教師課堂文化共生是課堂環(huán)境中跨文化交際的述求， 跨文化交際中體現(xiàn)的“和而不同”、“各美其美，美人之美”、“美美與共，天下大同”思想正是外籍教師課堂文化共生的基礎(chǔ)和可能，也就是說，外籍教師課堂不因文化差異而必然沖突，是一個關(guān)于文化的教學(xué)文化形式問題[6]。課堂教學(xué)形式是應(yīng)與課堂內(nèi)容緊密聯(lián)系、和諧一致的，即也應(yīng)是一種與之相稱的文化形式，也就是說傳播文化的方法和手段也應(yīng)是科學(xué)和文明的，這樣才能讓文化成為文化，才能讓學(xué)生喜愛這種文化而不是走向其反面。找到了課堂沖突結(jié)癥所在，就可對癥下藥，即加強(qiáng)外籍教師和學(xué)生的培訓(xùn)。
　　 跨文化培訓(xùn)的目的是增強(qiáng)跨文化意識和跨文化交際能力，培養(yǎng)理解和尊重文化差異的態(tài)度，消除因文化背景差異形成的理解、溝通上的沖突，學(xué)會適應(yīng)對方和欣賞對方。內(nèi)容可以包括本地文化特征、本地人的交際方式等，這是外籍教師融入當(dāng)?shù)匚幕?、正常工作和生活的重要步驟和基本框架。涉及文化差異的，一定要耐心解釋，絕不交待了事，而要解釋規(guī)章制度的目的、必要性，要讓外籍教師理解。教學(xué)方面的培訓(xùn)更是不可缺，教學(xué)設(shè)備使用方法、程序、教學(xué)管理制度、學(xué)生英語水平、學(xué)生期望、學(xué)習(xí)風(fēng)格等都必須一一解釋。要加強(qiáng)教學(xué)過程的監(jiān)督和輔導(dǎo)，適時主動或針對不適應(yīng)問題進(jìn)行研討、意見交換，這要求管理人員要善于發(fā)現(xiàn)問題并積極應(yīng)對。比如在教學(xué)內(nèi)容方面，調(diào)查顯示，學(xué)生最希望外籍教師講授英美民俗等內(nèi)容，對異文化的強(qiáng)烈好奇心，使得師生有了共同語言，同時賦予師生之間、兩種文化之間對話的契合點(diǎn)。外籍教師完全可以以多種形式比如錄像、圖片、現(xiàn)場表演等直觀地展示，學(xué)生在活動豐富他們的文化視域，兩種文化是能融合和諧的。
　　作者單位：重慶工商大學(xué)國際合作與交流處
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]劉耀明.課堂文化的詮釋與重塑［J］.教育理論與實(shí)踐，2003，12：56-58.
　　[2]劉曉明.論外籍教師教學(xué)中的文化障礙[J].中山大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1