曹俊軍

［摘 要］高職教育的雙重屬性必須通過課程來體現(xiàn)。在設(shè)置高職課程目標(biāo)時(shí)，應(yīng)先厘清科學(xué)、技術(shù)、人文三者在課程中的關(guān)系，然后按照高職教育的雙重屬性，構(gòu)建多元整合型課程，將科學(xué)、技術(shù)、人文三者銜接溝通，恰當(dāng)?shù)厝诤显诟呗氄n程體系中，培養(yǎng)集真善美于一身的高素質(zhì)人才。高職課程建設(shè)任重道遠(yuǎn)，必須堅(jiān)持三者辯證統(tǒng)一。

［關(guān)鍵詞］高職課程；科學(xué)；技術(shù)；人文；融合

［中圖分類號(hào)］G718-5［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672．0717（2008）02．0063．03

高職教育是高等職業(yè)技術(shù)教育的簡(jiǎn)稱，具有高等性和職業(yè)性雙重屬性。高職教育的雙重屬性使高職課程既不同于普通高校課程，有職業(yè)教育的特色；又區(qū)別于中等職教的課程，有高等教育的要求。因此，高職課程改革有較大的難度。雖然擁有可資借鑒的職教課程模式，如：國際勞工組織開發(fā)的“模塊技能組合課程”、北美和英國、澳大利亞流行的“能力本位模塊課程”、德國“雙元制”中“項(xiàng)目與應(yīng)用性課程”；北京市朝陽區(qū)職教中心的“寬基礎(chǔ)、活模塊課程”、黑龍江省伊春職業(yè)學(xué)院的“就業(yè)本位板塊課程”，以及其他職業(yè)學(xué)院開發(fā)的“職業(yè)群課程”、“生計(jì)群集課程”，等等，但這些課程各有其適用性和局限性，不能照搬。應(yīng)當(dāng)按照高職教育的雙重屬性，構(gòu)建有特色的多元整合型課程。這種課程既能擺脫傳統(tǒng)課程觀的消極影響，又可避免單一“本位論”的片面觀點(diǎn)，辯證地對(duì)課程三要素（知識(shí)、技能、態(tài)度）統(tǒng)籌兼顧，追求價(jià)值的多元化，達(dá)到育人的全面性。

一

學(xué)術(shù)型人才，通過科學(xué)教育來培養(yǎng)，科學(xué)是由學(xué)科組成的，因此，側(cè)重科學(xué)教育的普通高校強(qiáng)調(diào)依據(jù)學(xué)科的內(nèi)部邏輯設(shè)置課程。另一類是應(yīng)用型人才，通過技術(shù)教育來培養(yǎng)。技術(shù)是直接應(yīng)用于職業(yè)勞動(dòng)的，因此，側(cè)重技術(shù)教育的高職往往依據(jù)職業(yè)的實(shí)際需要設(shè)置課程。受培養(yǎng)目標(biāo)制約的課程目標(biāo)，使高職課程與普通高校課程各有側(cè)重，各有特色。但是，這并不能將兩類教育課程截然分開，這兩類課程并非各不相干，因?yàn)榭茖W(xué)與技術(shù)既有明顯區(qū)別，又有內(nèi)在聯(lián)系。

科學(xué)是關(guān)于自然、社會(huì)、思維的知識(shí)體系，技術(shù)是為實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)過程和非生產(chǎn)需要的經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)的方法與手段的總和?？茖W(xué)著眼于“知”，呈觀念狀態(tài)；技術(shù)著眼于“做”，屬行為領(lǐng)域。前者側(cè)重于理論，后者側(cè)重于實(shí)踐，后者相對(duì)于前者而言，明顯的差異是具有應(yīng)用性、可操作性、直接效益性?？茖W(xué)與技術(shù)的差異性并不排斥它們的關(guān)聯(lián)性，人的行為總是受觀念支配的，技術(shù)實(shí)踐都受科學(xué)理論的指導(dǎo)。完整的技術(shù)過程包括無形的技術(shù)和有形的技術(shù)，無形的技術(shù)之物化形式就是高職的技術(shù)基礎(chǔ)課和專業(yè)理論課的教材，有形的技術(shù)是高職的實(shí)驗(yàn)課、實(shí)訓(xùn)課、實(shí)習(xí)課中對(duì)技術(shù)知識(shí)的具體應(yīng)用和實(shí)踐操作。

普通高校課程培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，高職課程培養(yǎng)的技術(shù)型人才屬于應(yīng)用型人才，但不能據(jù)此而認(rèn)為高職教育就無學(xué)術(shù)。蔡元培講過：“學(xué)術(shù)一詞可分為二個(gè)名詞，一是學(xué)，二是術(shù)。學(xué)為學(xué)理，術(shù)為應(yīng)用。”“學(xué)必借術(shù)以應(yīng)用，術(shù)必以學(xué)為基本，二者并進(jìn)始可?！?sup>[1]無獨(dú)有偶，波耶夫在“學(xué)術(shù)水平反思”一文中論析：“大學(xué)的學(xué)術(shù)包括發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)?！?sup>[2]由此可見，普通高校課程側(cè)重理論，并不排斥應(yīng)用；高職課程側(cè)重理論的應(yīng)用，也是學(xué)術(shù)的應(yīng)有之義。

可以這樣說,科學(xué)屬于人類文化的理性認(rèn)知領(lǐng)域,具有理論知識(shí)性品格，技術(shù)屬于人類文化的感性實(shí)踐領(lǐng)域,具有直接現(xiàn)實(shí)性品格?？茖W(xué)與技術(shù)之間既是一種“知”與“行”的關(guān)系,又是一種理性認(rèn)知與感性存在的關(guān)系。在高職教育課程中要正確定位并處理好科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系，則既要二者并重，又要二者并進(jìn)。二者并重就是對(duì)科學(xué)和技術(shù)同樣重視，防止和克服厚此薄彼、揚(yáng)此抑彼、甚至顧此失彼的現(xiàn)象。根據(jù)特定職業(yè)的現(xiàn)實(shí)需要和近期發(fā)展需要，選擇包括科學(xué)和技術(shù)的課程內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)匕才耪n時(shí)和學(xué)分，合理地確定理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)在整體的教學(xué)安排中的比重。二者并進(jìn)就是用科學(xué)理論指導(dǎo)技術(shù)實(shí)踐，在技術(shù)實(shí)踐中應(yīng)用科學(xué)理論，二者雙向聯(lián)系。正如黃炎培所說：“理論與實(shí)習(xí)并行，知識(shí)與技能并重”，“手腦并用”；也像陶行知所講：“教學(xué)做合一”，“真正的做是在勞力上勞心，用心以制力”^[3]。其中，特別要重視的環(huán)節(jié)是實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)。因?yàn)閷?shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)是科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的重要環(huán)節(jié)，也是高職教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

二

科學(xué)與人文的對(duì)立和分割歸因于兩個(gè)方面：一方面是西方理性主義科學(xué)觀強(qiáng)調(diào)除自然科學(xué)外，并不存在其他科學(xué)，另一方面是西方人本主義文化觀把人文歸納為非理性主義，如康德把“人類理性的法則”分為“自然法則”與“道德法則”，這就造成了科學(xué)與道德、事實(shí)與價(jià)值、科學(xué)與人文的對(duì)立和分割。這兩個(gè)方面的觀點(diǎn)都是錯(cuò)誤的?？茖W(xué)本身蘊(yùn)含人文精神，在創(chuàng)造物質(zhì)文明的同時(shí)也創(chuàng)造著精神文明；在追求真理的同時(shí)也追求人類道德的進(jìn)步和生活藝術(shù)的發(fā)展以實(shí)現(xiàn)真、善、美的統(tǒng)一；在征服自然、改造自然的同時(shí)也解放人性、肯定人的價(jià)值^[4]?？茖W(xué)教育應(yīng)有人文精神的支撐，應(yīng)貫穿社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)，應(yīng)滲透哲學(xué)理念、科學(xué)思想和科學(xué)方法，應(yīng)與人格的完善融為一體^[5]。早在1997年全國高教界教育思想觀念大討論中，有教育專家就提出警示，我們不能重蹈有些國家的覆轍，而應(yīng)努力使高科技與人的高素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展，使高科技為人類帶來幸福而不是災(zāi)難。據(jù)了解，在國外，有些掌握高科技或者生活在高科技社會(huì)的人，往往由于素質(zhì)上的重大缺陷，個(gè)性發(fā)展畸型，導(dǎo)致精神空虛，人格墮落，甚至異化為所謂“科學(xué)奴隸”、“智能強(qiáng)盜”，這是必須高度警惕的^[6]。

高職課程特別需要正確認(rèn)識(shí)和妥善處理科學(xué)與人文的關(guān)系，要大力加強(qiáng)人文精神教育，提高學(xué)生的人文素質(zhì)水平。一是在課程開發(fā)領(lǐng)域，構(gòu)建一門將科學(xué)與人文融為一體的綜合課程，作為各專業(yè)的公共必修課。20世紀(jì)70年代初，美國誕生了一門交叉學(xué)科“科學(xué)·技術(shù)與社會(huì)”，這對(duì)我國高職課程開發(fā)不無啟示。黨的十六大號(hào)召全面建設(shè)小康社會(huì)，十六屆三中全會(huì)又提出科學(xué)發(fā)展觀，為此，高職很有必要、也有可能開發(fā)一門綜合課程，引導(dǎo)學(xué)生努力實(shí)現(xiàn)科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展。二是在課程實(shí)施領(lǐng)域，各門專業(yè)理論課都應(yīng)結(jié)合科學(xué)知識(shí)教育，介紹科學(xué)思想和科學(xué)方法，宣傳國內(nèi)外科學(xué)家在相關(guān)研究中表現(xiàn)的人文精神，如華羅庚的自學(xué)精神和居里夫人的堅(jiān)韌精神、愛因斯坦的創(chuàng)新精神、諾貝爾的奉獻(xiàn)精神等。不但要加強(qiáng)和改進(jìn)公共基礎(chǔ)課和技術(shù)基礎(chǔ)課的教學(xué)方法，把課堂教學(xué)與校內(nèi)外活動(dòng)結(jié)合起來，寓教于樂，以趣激學(xué)，也要搞好高職院校文化建設(shè)和教風(fēng)、學(xué)風(fēng)建設(shè)，發(fā)揮隱性課程的育人功能。三是在課程管理領(lǐng)域，使教師由課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為課程的設(shè)計(jì)者，調(diào)動(dòng)其參與課程改革的積極性；擴(kuò)大選修課的課時(shí)、學(xué)分比例，提高學(xué)生選課的自由度；樹立“教為不教、學(xué)為創(chuàng)造”的現(xiàn)代教學(xué)理念，把教學(xué)過程視為構(gòu)建學(xué)習(xí)主體的過程，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用。四是在課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域，把塑造健全的人格擺在首位。既要評(píng)價(jià)學(xué)生的科學(xué)知識(shí)水平，更要評(píng)價(jià)學(xué)生的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)心理等方面的人格完善程度，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提高。

三

現(xiàn)代西方人本主義者批判技術(shù)是“病態(tài)社會(huì)”的根源，如馬爾庫塞說：“技術(shù)進(jìn)步=社會(huì)財(cái)富的增長=奴役的加強(qiáng)。人創(chuàng)造的技術(shù)反過來奴役人、控制人，這種技術(shù)異化實(shí)際上也是人的異化，即人的物化。”^[7]西方人本主義者對(duì)技術(shù)的批判并非無稽之談，但其歸因是錯(cuò)誤的，技術(shù)本身無罪，罪惡在部分人的道德淪喪，對(duì)技術(shù)進(jìn)行滅絕人性的濫用。如果說技術(shù)是把“雙刃劍”，它是福是禍，取決于握劍的人，正如舒爾曼指出：“技術(shù)越發(fā)展，欲以把握這種發(fā)展的社會(huì)問題就越是倫理和精神問題?！币约夹g(shù)型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的高職課程側(cè)重技術(shù)教育是無可非議的。但是，技術(shù)教育不是僅僅傳授技術(shù)知識(shí)和進(jìn)行技能訓(xùn)練，雅斯貝爾斯強(qiáng)調(diào)：“教育是人的靈魂的教育、做人的教育，而非僅僅是知識(shí)的堆集和技能的提高?！?sup>[8]巴薩拉認(rèn)為，技術(shù)實(shí)踐不是對(duì)科學(xué)理論的簡(jiǎn)單應(yīng)用^[9]。的確，從科學(xué)理論到技術(shù)實(shí)踐，其中包含了大量的開拓與創(chuàng)新、直覺與靈感，涉及大量的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治和實(shí)踐方面的知識(shí)，并且需要付出大量艱辛的努力，承擔(dān)失敗的風(fēng)險(xiǎn)。技術(shù)過程充滿人文精神，高職課程怎樣處理技術(shù)與人文的關(guān)系呢？有四個(gè)要點(diǎn)：一要面向技術(shù)知識(shí)的形成過程。教師的課堂教學(xué)注重弘揚(yáng)前人在技術(shù)革新中煥發(fā)的人文精神，激勵(lì)學(xué)生樹立創(chuàng)新意識(shí)，振奮創(chuàng)新精神，防止和克服只講結(jié)論，不講過程；只傳技術(shù)，不傳精神；只求繼承，不求創(chuàng)新的偏向。二要闡明社會(huì)技術(shù)原則，強(qiáng)調(diào)學(xué)生恪守社會(huì)公德和職業(yè)道德，履行社會(huì)責(zé)任，落實(shí)規(guī)章制度，在技術(shù)實(shí)踐中貫徹執(zhí)行經(jīng)濟(jì)效益原則、與人適宜原則、環(huán)境生態(tài)原則。三要提高技術(shù)檔次。技術(shù)型人才的產(chǎn)生緣于理論技術(shù)的發(fā)展，高職課程應(yīng)使學(xué)生具備掌握理論技術(shù)所必需的基礎(chǔ)理論以及相關(guān)的應(yīng)用能力，這種能力與普通高校課程培養(yǎng)的能力不同，不是技術(shù)方案的設(shè)計(jì)能力，而是技術(shù)方案的實(shí)現(xiàn)能力。四要改進(jìn)技能訓(xùn)練。高職課程側(cè)重創(chuàng)造性智力技能和創(chuàng)造性動(dòng)作技能的訓(xùn)練。因此，高職技能訓(xùn)練有相當(dāng)?shù)牧鲿承?、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性和精確性，從而使學(xué)生在訓(xùn)練活動(dòng)中具備主體意識(shí)、進(jìn)取心、成就感和愉悅的情緒體驗(yàn)，避免簡(jiǎn)單地重復(fù)勞動(dòng)以及與機(jī)械、電器的運(yùn)轉(zhuǎn)同步帶來的生理疲勞和心理疲勞。這是高職課程體現(xiàn)高等性，與中職課程的不同之處；也是高職課程不同于普通高校課程，體現(xiàn)職業(yè)性，用人文精神支撐技能訓(xùn)練的必由之路。

［參考文獻(xiàn)］

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［2］國家教育發(fā)展研究中心.世界發(fā)達(dá)國家教育改革的動(dòng)向和趨勢(shì)（第五集）［M］.北京：人民教育出版社，1994.18.

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［5］趙甲明.論實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與德育的統(tǒng)一［J］.河北師大學(xué)報(bào)，1997，（4）：99-103.

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［7］馬爾庫塞.單向度的人［M］.重慶：重慶出版社，1993.5.

［8］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京：三聯(lián)書店，1991.3.

［9］巴薩拉.技術(shù)發(fā)展簡(jiǎn)史［M］.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2000.100.

(責(zé)任編輯 黃建新)

On theCoexistence of Science, Technology and Humanity

in the Curriculum of Higher Vocational and Technical Education

CAO Jun．jun

(College of Educational Science, Hunan Normal University,Changsha, Hunan 410081,China)Abstract:The double attribute of higher vocational and technical education is presented by the curriculum system of higher vocational and technical education. When setting the objective of curriculum of higher vocational and technical education, we should clarifyfirstly the relations between science, technology and humanity in the curriculum system. We should construct, according to the double attribute of higher vocational and technical education, a multi-curriculum system to make a good harmony coexistence of science, technology and humanity and cultivate talent with high-quality.

Key words:curriculum system of higher vocational and technical education；science；technology; humanity；harmony coexistence