徐超富

［摘 要］大學(xué)教育的知識主要是以課程知識形態(tài)呈現(xiàn)的，并習(xí)慣地分為自然科學(xué)知識、社會科學(xué)知識和人文科學(xué)知識。每一類知識都有自身的特點(diǎn)，如何選擇與傳授則有著與之相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)、要求和原則。就大學(xué)教育及其傳授方式而言，盡管主要是課堂教學(xué)，有一定的共性規(guī)律，但是，它們各自有其個性特征。因此，我們在把握共性規(guī)律的同時，必須按照它們本身固有的個性要求對之進(jìn)行闡釋與傳授。惟有如此，才能保證其教學(xué)效果和教育質(zhì)量的生成。

［關(guān)鍵詞］知識；教育質(zhì)量；原則；策略

［中圖分類號］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］Ａ［文章編號］1672．0717（2008）02．0050．05

美國學(xué)者索爾蒂斯說：“我們?nèi)绾嗡伎贾R，確實(shí)在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃??！逼鋵?shí)，知識、教學(xué)與教育質(zhì)量之間有著內(nèi)在的必然聯(lián)系。一方面，知識是教學(xué)的主要內(nèi)容，一旦離開了知識，教學(xué)就會成為無米之炊與無源之水，教學(xué)也將不復(fù)存在，更談不上教育質(zhì)量之生成；另一方面，教育教學(xué)是知識遴選、重組、傳播、積累、生產(chǎn)和發(fā)展的重要途徑。在現(xiàn)代社會中，盡管人們獲得知識的手段和途徑多種多樣，但人們面對知識爆炸的知識型社會，他們必須有選擇地、有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)知識，而教育教學(xué)則為首選手段與途徑。就學(xué)校教育而言，其教育質(zhì)量的生成深度地受到課堂教學(xué)的影響和制約。

一、大學(xué)教育的知識選擇原則

知識傳授質(zhì)量包括兩方面的質(zhì)量：一是知識質(zhì)量，二是傳授質(zhì)量。傳授質(zhì)量的研究較為豐富，而就知識質(zhì)量問題人們思考得相對較少。傳授質(zhì)量研究盡管豐富，從本文的邏輯來說，必須對之進(jìn)行探討，而且應(yīng)占較重的份額。但是作為邏輯起點(diǎn)——知識質(zhì)量也是首先要弄清的。知識質(zhì)量既指知識的廣度，又指知識的深度，還指知識的規(guī)格。大學(xué)教育是高等教育又是專業(yè)教育，顯然，我們不能用小學(xué)或高中的知識來進(jìn)行大學(xué)教育，這里就涉及到一個知識的規(guī)格問題。人類幾千年的文明，積累了豐富的知識，就某一專業(yè)而言也是極其豐富的，在有限大學(xué)學(xué)習(xí)時空內(nèi)，面對無限的各種知識，必定要有一個知識的選擇問題，選什么樣的知識？根據(jù)什么原則去選擇？等等，這里既涉及上面所談的規(guī)格問題，又涉及知識的廣度問題。小學(xué)、高中和大學(xué)里除了知識掌握的多少外，還有一個知識深淺問題。作為大學(xué)教育，既有高等教育的教育目的，又有專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，還有教學(xué)大綱的硬性規(guī)定，凡此種種，這些目的、目標(biāo)和規(guī)定都涵蓋著知識掌握程度問題，即知識的深度問題。

大學(xué)教育中的所謂知識，它主要是以學(xué)科課程知識的面貌出現(xiàn)的。而且，郭曉明博士認(rèn)為，從作為一般文化產(chǎn)品的知識，到作為課程的知識，再到教學(xué)的知識，最后到作為個體學(xué)習(xí)結(jié)果的知識，其知識在教育中是連續(xù)演化的，且每一階段都有其特有的規(guī)定性。他還認(rèn)為，知識在教育領(lǐng)域中的演化過程，實(shí)質(zhì)上就是客觀知識在一定的教育情境下不斷走向生命化的過程。也就是使知識不斷脫去塵土、恢復(fù)生機(jī)和變得鮮活即知識活化的過程^[1]。這里我們再細(xì)分一下，學(xué)科知識又可分為自然科學(xué)課程知識、社會科學(xué)課程知識和人文科學(xué)課程知識。從目前大學(xué)教育知識的選擇來看，它首先是在人才培養(yǎng)框架預(yù)設(shè)的前提下進(jìn)行的，即培養(yǎng)什么樣的人才類型，開設(shè)相應(yīng)的專業(yè)并設(shè)計專業(yè)教學(xué)計劃（其中最重要的是課程體系），確定課程教學(xué)大綱。具體來說，其知識選擇的參照因素有四個：一是高等教育的教育目的；二是專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)；三是課程教學(xué)大綱；四是學(xué)生身心特點(diǎn)。但就自然、社會和人文三種學(xué)科課程而言，由于它們有各自的特征，在上述總體原則下，其選擇又有自身的特點(diǎn)、要求和規(guī)律。

1-自然科學(xué)課程知識的選擇原則

自然科學(xué)課程知識是一種描述性知識，是對自然世界的說明或描述。而且這種知識的發(fā)展演進(jìn)方式是線性的，遵循邏輯推理。自然科學(xué)課程知識是實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)證實(shí)與邏輯證偽的知識。一方面，表現(xiàn)其存在客觀現(xiàn)實(shí)性，另一方面又表現(xiàn)其在一定時期或范圍的真理性。

當(dāng)工業(yè)文明在歐洲大陸誕生以來，科學(xué)技術(shù)顯示出無窮力量和無限魅力。反映在教育中，科學(xué)理性達(dá)到了極致。這種高度發(fā)達(dá)的自然科學(xué)技術(shù)知識通過細(xì)化了的自然學(xué)科課程出現(xiàn)在教學(xué)計劃中。自然科學(xué)課程知識選擇原則有三：一是科學(xué)性。人們對自然的認(rèn)識是一個漸近深入的過程，例如對天體運(yùn)動的認(rèn)識就經(jīng)歷了“地心說”向“日心說”的認(rèn)識發(fā)展過程。因此，選擇的知識都是科學(xué)工作者證實(shí)或證明的科學(xué)成果。二是前沿性。在20世紀(jì)中葉以后科學(xué)技術(shù)呈現(xiàn)“知識爆炸”態(tài)勢。大學(xué)教育不可能把所有知識列入教材之中，這要求我們應(yīng)及時捕捉到新信息、新成果，走在科學(xué)研究前沿，否則，就會出現(xiàn)學(xué)到的知識要么陳舊要么過時。三是基礎(chǔ)性。正因?yàn)樽匀豢茖W(xué)知識發(fā)展方式的線性的、邏輯性特點(diǎn)，準(zhǔn)確分析和把握某學(xué)科的基礎(chǔ)知識是十分重要的。自然科學(xué)課程知識或者說自然科學(xué)教材內(nèi)容是在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上對其科學(xué)事實(shí)的精要描述和對之進(jìn)行的高度概括，進(jìn)而形成的概念、命題、原理、公式、定理、定律等,并以此構(gòu)成某種學(xué)科的知識體系。只有找準(zhǔn)了某門學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，學(xué)好該自然科學(xué)才會成為可能。

2-社會科學(xué)課程知識的選擇原則

社會科學(xué)課程知識是一種規(guī)范性知識，它是根據(jù)傳統(tǒng)文化慣性和價值及社會立場，對社會現(xiàn)象（包括社會事實(shí)或社會事件）的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢的分析與預(yù)測，提出社會實(shí)踐的有關(guān)建議、意見或策略，并形成系統(tǒng)化、模式化和類型化的知識體系。社會知識的演進(jìn)和積累與社會發(fā)展演進(jìn)密切相關(guān)，其發(fā)展方式是一種范式轉(zhuǎn)換的“階段性”的推進(jìn)方式。庫恩認(rèn)為，科學(xué)是通過研究范式的轉(zhuǎn)換而演進(jìn)的，常規(guī)科學(xué)在經(jīng)歷一定時間的積累后，其原有的研究范式將出現(xiàn)危機(jī)，而危機(jī)的消解即意味著新的范式的建立。庫恩的范式轉(zhuǎn)換理論用于社會科學(xué)的演進(jìn)是再恰當(dāng)不過了。社會知識是從一定的價值立場對其社會事件、事實(shí)的分析、解釋與預(yù)測，因此，它往往深受一定社會形態(tài)中占主導(dǎo)地位的價值觀念的制約。人類社會從原始社會→奴隸社會→封建社會→資本主義社會→社會主義社會范式的轉(zhuǎn)換，我們便可以較為容易地理解其社會知識的階段性。社會知識還具有文化性、民族性、地域性等。每一個民族都有自己的文化傳統(tǒng)（如民風(fēng)、民俗等），在這種特定文化氛圍里社會知識在空間上必定具有地域性，在個性上必定具有民族性。

選擇社會科學(xué)課程知識應(yīng)把握好以下幾點(diǎn)：第一，主導(dǎo)性。社會科學(xué)問題的提出、理論建構(gòu)及其策略的形成無不受制于社會主導(dǎo)價值觀念，顯然，只有符合主流價值的社會知識，才能得以生存，才能在社會的變革中發(fā)揮作用。從阿普爾和布迪厄等學(xué)者為代表的課程社會學(xué)研究表明：課程知識不是商店里出售的面包或紙牌，而是不同權(quán)力集團(tuán)利益的代表，是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，滲透著權(quán)力的影子；并不是所有的知識都有幸成為課程知識，只有那些符合社會的合法知識才能被納入課程。課程知識既要關(guān)注什么知識最有價值，又要關(guān)注是誰的知識。也就是說，課程知識是一種被規(guī)訓(xùn)了的知識。這點(diǎn)對于社會科學(xué)知識尤為是如此。如中國封建帝國時期，就是以儒家傳統(tǒng)文化為核心的，以君權(quán)神授為特征的社會知識占據(jù)封建社會的統(tǒng)治地位并主宰著整個社會。一旦出現(xiàn)與之相佐的社會知識都會遭到其主導(dǎo)價值觀念的擠壓和打擊。第二，和諧性。社會知識是人類所特有的，它的形成、發(fā)展和完善，目的就是為了人類社會和睦相處，只有在這種規(guī)范性的社會知識統(tǒng)領(lǐng)下，才能確保其社會的和諧。當(dāng)然，無論過去，還是現(xiàn)在，理想的和諧和“現(xiàn)實(shí)”的沖突并未完結(jié)，這要求社會科學(xué)工作者努力探求合乎社會演進(jìn)的社會知識，這種知識必定要求和走進(jìn)社會科學(xué)課程主陣地。第三，促進(jìn)性。人類社會的發(fā)展，盡管自然知識起了關(guān)鍵作用，但是社會知識對社會的促進(jìn)作用仍不可忽視。像中國“經(jīng)世致用”的社會知識，在農(nóng)耕文明和農(nóng)業(yè)文明時代就曾起到過重要作用。中國“文明古國”之稱以及在當(dāng)時世界的領(lǐng)先地位就足以證明這一點(diǎn)。因此，我們在選用社會知識時，務(wù)必著眼于它對社會的促進(jìn)作用。

3-人文科學(xué)課程知識的選擇原則

人文知識是一種反思性知識，是學(xué)習(xí)者、認(rèn)識者和思考者個體通過對歷史上的價值實(shí)踐的總體和全面反思，反映出其個體對人生意義的體驗(yàn)和感悟。根據(jù)此定義，人文知識都是歷史的創(chuàng)造者和作品的創(chuàng)作者個體獨(dú)特人生遭遇和心路歷程的寫照與結(jié)果，從人文知識本身來說，它具有鮮明的個體色彩，具有明顯的“個體性”。而且對于人們在學(xué)習(xí)和理解這些人文知識時，一方面由于學(xué)習(xí)者知識水平、生活閱歷和社會經(jīng)驗(yàn)的不同，他（她）對其作品的了悟也會各有千秋，即學(xué)習(xí)者感知上亦是個體性的。另一方面，這些知識是作者在某時某地對自身生活和內(nèi)心上的自我感悟與體驗(yàn)，由于時空的變化，它具有不可復(fù)制和替代性，即不能由他人來證實(shí)或證偽。而且，作為學(xué)習(xí)者要領(lǐng)悟作品的人文意蘊(yùn)，必須回到原創(chuàng)作者所在時代背景及其生活境遇中去理解、思考和領(lǐng)悟，從而在心靈深處悟出人生的意義與真諦。由于對人生意義的體驗(yàn)與表達(dá)，它并不遵循邏輯規(guī)律，而是潛存在人們內(nèi)心深處的一種了悟，一般情況下，只能意會，不可言說，是潛隱的而非顯性的，這種特性也就是人們常說的人文知識的隱喻性。由于創(chuàng)作者和學(xué)習(xí)者感知的個體性，因此人們對同樣的人生意義問題，會呈現(xiàn)多種多樣的體驗(yàn)、感悟與答案，這也就是人們所說的人文知識的多意性。人文知識的個體性、隱喻性和多意性，決定了人文知識以螺旋式的發(fā)展方式演進(jìn)，即在突破時空、語言和價值觀念的限制下，不斷地回眸、重新闡釋和解讀、重新體驗(yàn)和反復(fù)感悟的螺旋式演進(jìn)態(tài)勢。

我們在選擇人文知識時，應(yīng)把握好如下三點(diǎn)：一是啟迪性。人活著為了什么？人生的意義何在？人生觀如何來建構(gòu)？等等，這些問題擺在人們的面前，盡管人們會各說一詞，但很難說他們就已弄清。作為教育，我們選擇的人文知識就是要有利于學(xué)習(xí)者對這些問題的求解，有利于其對人生觀的建構(gòu)，因此，選擇的人文知識必須具有使其積極向上的啟迪性，即在學(xué)習(xí)中理解，在體驗(yàn)中感悟，在思考中升華。一般來說，越典型的問題越具有啟迪性。如典型的故事、文學(xué)藝術(shù)形象和生活經(jīng)歷等。二是時代性。盡管劃分了自然知識、社會知識和人文知識，其實(shí)，人文知識與社會知識和自然知識既有區(qū)別，又有聯(lián)系，如人文知識：哲學(xué)、宗教、文學(xué)、歷史、藝術(shù)等，哲學(xué)就離不開自然知識，歷史中難免不會有社會知識，因此，三者的關(guān)系是你中有我，我中有你。由于人類知識功能不同，在促進(jìn)社會發(fā)展中的作用也就各不相同。因此人們在選擇人文知識時，學(xué)習(xí)者對之學(xué)習(xí)過程中所理解和建構(gòu)的人生意義與態(tài)度必須有利于人自身的自我發(fā)展和自我完善，有利于社會健康和諧和可持續(xù)發(fā)展。也就是說，盡管人文知識是“過去的”，但是它必定對現(xiàn)世人生有意義，即具有時代性。三是切身性。由于人文知識有個體性、生活的內(nèi)在特性。因此，它是創(chuàng)作者在一定歷史背景和社會環(huán)境下的切身體驗(yàn)、感悟和人生意義的追問。但社會是發(fā)展的，人類也是在不斷進(jìn)化（如人類智慧的開發(fā)和智慧的增長與遠(yuǎn)古時代的人比較可以說是不可同日而語）。而且，如果人文知識一旦被視為外在于人的工具，被當(dāng)成有待人去占有的對象，就勢必被作客觀化處理。對學(xué)習(xí)者而言，知識仿佛存在于那里：它客觀而固定，遙遠(yuǎn)而冷漠，崇高而威嚴(yán)?；诖?，這里的所謂切身性，一方面是學(xué)習(xí)者要“切身”于原創(chuàng)作者以及當(dāng)時的社會背景，即去回溯、體驗(yàn)與感悟原作者的心境和當(dāng)時社會的情境；另一方面是“切身”于當(dāng)下的自我。切身于當(dāng)下就是去憧憬、展望與追問未來意蘊(yùn)和人生意義。切身于前者是必要的，因?yàn)?這是基礎(chǔ)。但更要強(qiáng)調(diào)的或更重要的是后者，即當(dāng)下人生態(tài)度的確立與人生意義的建構(gòu)。也就

是說，我們在人文知識選擇中，更要注重選擇那些切身當(dāng)下人生心路里程中渴求的人文知識。

二、大學(xué)教育知識傳授策略及質(zhì)量生成

新穎、前沿、準(zhǔn)確、恰當(dāng)和科學(xué)的知識，只是知識傳授質(zhì)量保證的基礎(chǔ)，這也是課堂教學(xué)前期的必要準(zhǔn)備，它并不保證其教育成果的質(zhì)量——學(xué)生質(zhì)量的生成。作為學(xué)校教育，其教育教學(xué)過程，即知識傳授過程的質(zhì)量是至關(guān)重要的。盡管具備教育教學(xué)要求的知識是有其共性特征的，但從上述分析來看，自然知識、社會知識、人文知識卻各有其特點(diǎn)。因此，我們在傳授知識的過程中，除了把握其共性規(guī)律外，務(wù)必要掌握好三類知識傳授的個性規(guī)律：

1-自然科學(xué)課程知識的傳授策略

科學(xué)課程進(jìn)入學(xué)校教育之時，其教學(xué)模式主要是借用先前人們慣用的古典人文教育之模式——講授的方式向?qū)W生傳授科學(xué)知識（理論、原理和方法等）。由于科學(xué)知識可驗(yàn)證，為了讓學(xué)生理解消化這些知識，教師往往通過實(shí)驗(yàn)演示的方式驗(yàn)證，并以此來證實(shí)或證偽，從而幫助學(xué)生來理解和消化。這種傳授+演示=教學(xué)過程的模式，在早期的科學(xué)教育中發(fā)揮了重要作用，至今也還在起作用。隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，人們也深切地感受到只有不斷地堅持教育教學(xué)改革，才能適應(yīng)知識爆炸或知識社會發(fā)展的形勢。于是，人們在改革中，總結(jié)出了適合科學(xué)知識傳授的兩種重要而實(shí)效的模式：探究模式和共同體模式。所謂探究發(fā)現(xiàn)模式，就是指在教師的指導(dǎo)和啟發(fā)下，學(xué)生通過對科學(xué)知識的探究過程的模擬演示，來發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識、學(xué)習(xí)、理解和掌握科學(xué)知識和科學(xué)探究方法。顯然，這需要教師在課堂上進(jìn)行重點(diǎn)轉(zhuǎn)移，即他的任務(wù)不再是講授、演示或證明，而是提出問題，提供必要的服務(wù)，充當(dāng)學(xué)生的助手，啟發(fā)學(xué)生，讓他們主動地學(xué)習(xí)，主動地建構(gòu)，主動地感悟。所謂共同體模式，是指在整個教學(xué)過程中以老師和學(xué)生組成的共同體通過師生、生生之間的對話、交流、討論、合作與競爭方式來學(xué)習(xí)和探究科學(xué)知識。這種模式要求師生、生生關(guān)系平等，二者都是學(xué)習(xí)共同體里的一員，師生、生生之間完全處于一種民主和諧關(guān)系之中，在共同的旨趣下互研互討，學(xué)習(xí)知識，增長才干，共同發(fā)展，如科技創(chuàng)新小組以及各種興趣小組。對于科學(xué)知識，按照石中英教授觀點(diǎn)，不管是舊模式還是新模式，都要要求學(xué)生不僅要識記和理解一些既有的科學(xué)結(jié)論（概念、原理、公式等），而且還要求他們能運(yùn)用恰當(dāng)?shù)氖侄位蚍椒▽@些知識進(jìn)行證實(shí)、驗(yàn)證或辯護(hù)，并要求他們能夠使用具有“普遍性”和“指導(dǎo)性”的科學(xué)概念應(yīng)用陳述形式表達(dá)“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”的結(jié)果^[2]。

2-社會科學(xué)課程知識的傳授策略

由于社會科學(xué)知識是以學(xué)科課程的形態(tài)呈現(xiàn)的，因此，傳統(tǒng)的教學(xué)模式仍然是以學(xué)科課程模式教學(xué)，即依據(jù)教材以教師課堂講授社會科學(xué)知識。當(dāng)然，在實(shí)際教學(xué)中，亦輔以社會問題、現(xiàn)象的相關(guān)討論，或者是針對某一具體社會事件到實(shí)地參觀、考察和調(diào)研，等等，但這種輔助性工作之目的：一是通過對社會事實(shí)或現(xiàn)象的參觀、應(yīng)用和調(diào)研的討論和分析，加深對教材內(nèi)容的理解、記憶和掌握，即在實(shí)際應(yīng)用中消化知識；二是通過“現(xiàn)實(shí)”來驗(yàn)證教材中有關(guān)社會知識的結(jié)論，即所謂證實(shí)或證偽。從傳統(tǒng)教學(xué)來看，社會科學(xué)知識的傳授主要是以教材知識內(nèi)容展開的，圍繞教材而轉(zhuǎn)；社會科學(xué)知識傳授主要是以課堂講授為主，教師是主講者，學(xué)生是接受者。盡管教材知識是人類社會前進(jìn)中社會知識的精華，但是它是歷史的“寫照”，當(dāng)然我們要在歷史的“寫照”中吸取營養(yǎng)，這是社會科學(xué)知識得以豐富、發(fā)展的必然選擇。不過，我們不能只沉湎于“過去”，更重要的是回到鮮活的現(xiàn)實(shí)的世界和社會知識中去，即生機(jī)勃勃的現(xiàn)實(shí)中去。例如學(xué)法律，只講過去歷朝歷代之法規(guī)而不涉及當(dāng)今之法律，這就只能說他知曉古之律而不懂今之法，這樣培養(yǎng)出來的人，我們可以稱之為當(dāng)今現(xiàn)存的古之“先人”。這顯然是當(dāng)今教育所不愿看到的，也是有違社會知識傳授之旨趣的，社會科學(xué)來源于現(xiàn)實(shí)社會，又要回歸到社會中去。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，拘泥于教室，拘泥于課堂，這種單向度的知識傳送是難以做到：學(xué)生活靈活現(xiàn)社會知識的生成的?，F(xiàn)實(shí)中，高分低能就是佐證。鑒于目前現(xiàn)狀，針對社會知識之特性,其理想教學(xué)模式有兩種：實(shí)踐模式和研討模式。所謂實(shí)踐教學(xué)模式，就是把“教室”、課堂移至社會中去，在師生共同的社會實(shí)踐以及教材知識與現(xiàn)在社會生活的對話與碰撞中學(xué)習(xí)社會知識、理解社會知識、感悟社會知識和體驗(yàn)社會知識。這種教學(xué)模式有四個特點(diǎn)：一是師生平等民主，互幫互助；二是教材內(nèi)容與社會生活交融；三是現(xiàn)實(shí)即課堂，社會即教室，世界即學(xué)校，事件即內(nèi)容；四是突破學(xué)科知識傳統(tǒng)框架，采用問題研習(xí)，以點(diǎn)帶面。因此，我們只有采用實(shí)踐教學(xué)模式才能確以達(dá)到社會科學(xué)課程知識傳授之目的，即通過社會知識的傳授，培養(yǎng)學(xué)生基本的社會意識、態(tài)度和從事社會生活、工作的基本能力，使之成為與一個國家特定的政治制度、經(jīng)濟(jì)制度、文化制度及生活制度相一致的公民。所謂研討模式，就是指針對共同關(guān)心的社會事件、問題等社會現(xiàn)象，通過研究、探討和爭鳴，各抒己見，以達(dá)成共識。老師作為研討模式的一員亦參與其中，其形式既可以口述方式，又可采用筆談方式。

3-人文科學(xué)課程知識的傳授策略

不論社會科學(xué)課程知識，還是人文科學(xué)課程知識，其傳授方式、模式均是傳統(tǒng)慣用的“講授灌輸”式的，特別是到了近代，由于受自然科學(xué)課程知識教授和學(xué)習(xí)方式的影響，其灌輸程度不僅未削弱反倒被強(qiáng)化。顯然，這種“強(qiáng)化”與科學(xué)知識本身的特征是相背離的。人文知識的掌握主要靠個體內(nèi)心體悟、個體經(jīng)驗(yàn)反省和歷史經(jīng)歷的反思。因此，人文科學(xué)知識的傳授適宜采用心得體會交流模式或者說思想交流模式。所謂思想交流模式，就是指師生在接受人文科學(xué)知識的熏陶和感染之后，把心所思所悟，把情所感所動，把智所啟所發(fā)，通過交流如文字交流、研討交流、座談交流等方式呈現(xiàn)給大家，在交流中頓悟，在交流中啟迪，在交流中完善。而且，人文科學(xué)知識的傳授應(yīng)把握以下幾點(diǎn)：一是營造和諧的氛圍。這種氛圍應(yīng)該是開放的、自由的、和諧的。只有在這種氛圍里，學(xué)生才能敞開心扉，直面自己內(nèi)心深處的所思所想所悟，而且敢于呈現(xiàn)、表達(dá)和反省自己內(nèi)心深處的感受與體驗(yàn)。人文科學(xué)知識的傳授，其強(qiáng)制、權(quán)威和偽裝都是不允許存在的，也是無立身之地的。由此，灌輸式的傳授模式也是不可取的。因?yàn)楣噍斁o縮了學(xué)生自由思考的空間，封閉了學(xué)生心靈窗口，阻塞了學(xué)生個體經(jīng)驗(yàn)參與的道路，使之與存在經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的人文知識變成僵化的教條、僵硬的命題和僵死的結(jié)論，最后導(dǎo)致失去人文教育的意蘊(yùn)。二是科學(xué)構(gòu)造教學(xué)環(huán)節(jié)。石中英教授認(rèn)為，人文教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)該包括五個環(huán)節(jié)：體驗(yàn)、移情、理解、對話和反思。所謂體驗(yàn)，既指對某人文知識得以產(chǎn)生人文需要或人文危機(jī)的體驗(yàn)，又指對與之相關(guān)的自身生活世界的一種精神感受，它是人文教學(xué)的起點(diǎn)。所謂移情，是指在體驗(yàn)基礎(chǔ)上消除人文知識與自己之間的時空、社會和文化間距，在自己與人文知識之間建立一種息息相關(guān)的同感，它既不是放棄自我經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性，也不是將自我經(jīng)驗(yàn)投射到人文知識中代之說話，而是在自我經(jīng)驗(yàn)與人文知識之間建立一種關(guān)聯(lián)，為理解開辟道路。所謂理解，是在體驗(yàn)、移情基礎(chǔ)上，對人文知識及其與自身存在狀況之間關(guān)聯(lián)方式的進(jìn)一步認(rèn)識和把握，理解表現(xiàn)出了較強(qiáng)的主觀性和個性。所謂對話，既指不同理解者之間的交流，又指學(xué)生對人文知識或作品的心靈溝通與交流。所謂反思，是指促使師生雙方展開對自我存在方式和意義的批判性檢驗(yàn)，以達(dá)到人文教學(xué)教育性之目的^[3]。三是充分展開討論與交流。這就要求師生共同學(xué)習(xí)，共同感受，共同研討，共同交流，在諸如此類的共同中追求人生的真諦，探討人生的價值與意義。

我們針對三種類型的知識，分別提出了選擇原則并敘說了各自的傳授策略，一方面是為了保證其知識選擇和傳授的科學(xué)性與效率，另一方面是為了保證學(xué)生知識的建構(gòu)以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量的生成——教育質(zhì)量的生成。

［參考文獻(xiàn)］

［1］郭曉明.課程知識與個體精神自由——課程知識問題的哲學(xué)審思［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2005.86.

［2］石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001.302.

［3］石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2005.178.

(責(zé)任編輯 黃建新)

The Principles and Strategies of Knowledge Choice and Creation

of Teaching Quality in College Education

XU Chao．fu

(Journal Editorical House, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081, China)Abstract:The knowledge taught in colleges is mainly presented by curriculum, which tends to include natural science, social science and classical science, with each of them having its own characteristics. There are some related criteria, requirements and principles concerning how to choose the knowledge. As for college education and teaching method, although the major way is classroom teaching and there are some common rules existing in the curricula, each subject has its own features. Therefore, at the same time of making use of the commonsense, we must teach and display individually according to their inherent unique features. Only in this way, can we ensure the creating of teaching effect and teaching quality.

Key words:knowledge; teaching quality; principle; strategy