主持人：史老師，這輯課例我們確定了一個(gè)比較形象的話題——“如何使課堂教學(xué)更加豐滿”，想聽聽您對此的看法。

史紹典：說一堂課“豐滿”，指的是教學(xué)的充實(shí)與鮮活，這顯然是個(gè)正面的比喻。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)“豐滿”，并非意味著“豐滿”就是教學(xué)的唯一追求。事實(shí)上，如果每堂課都豐滿，一堂課的每個(gè)環(huán)節(jié)都豐滿，則過于肥腴，反倒少了點(diǎn)意思。最好是有那么點(diǎn)空白（留有空間，引發(fā)玄想），“紅肥綠瘦”，該瘦處則瘦，才是上上境界。

主持人：課堂教學(xué)的“豐滿”有標(biāo)準(zhǔn)么？

史紹典：有的。標(biāo)準(zhǔn)大致有三：首先，有情境；其次，有過程；第三，能增值。

先說有情境。宗禮先生的實(shí)錄在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境方面堪稱典范。

情境一：巧用半截松木

學(xué)生沒有見過“本體”（張迎善的手），洪宗禮老師就拿來“喻體”（半截老松木），由直觀的“喻體”搭橋，學(xué)生在觀察、描摹、感悟、對話的過程中，一雙真真切切的張迎善的手呈現(xiàn)在他們的眼前了。

這樣才有了對“半截老松木”的精彩解讀，漸次抓住了以老松木喻手的主要特征：粗→老→硬→干→色深→厚。這樣的教學(xué)是何等豐滿！

我們該向洪老師學(xué)習(xí)，他沒有刻意追求“豐滿”，也不只是為了得出幾個(gè)高度概括抽象的“手”的特征。他是反對那種“形而上”的不得要領(lǐng)的貼標(biāo)簽式的概括，他只是引領(lǐng)學(xué)生做“形而下”的體認(rèn)，讓學(xué)生用自己的眼去看，用自己的感官去感受那手是如何的“粗”，如何的“干”……這樣的感受一定要比單純的抽象概括豐富得多，細(xì)膩得多。

課例二也講“一雙手”。但做法卻是讓學(xué)生填空：“張迎善有一雙________的手”，于是就有了“粗糙的手”“神奇的手”“創(chuàng)造綠色寶庫的手”“綠化世界的手”“做出巨大貢獻(xiàn)的手”……我以為這些關(guān)于“手”的概念，似乎使張迎善的手一下子“高、大、全”起來、“豐滿”起來。但給人的感覺卻太冷澀、太生硬、太干燥，又太崇高、太虛飾、太矯情。

張迎善到底有一雙怎樣的手？學(xué)生在“第一時(shí)間”里做了許多概括，但是，這些概括不但沒有加深大家對這雙手的印象，反倒使之更加玄虛、不真實(shí)起來。我們看到的是被概念化了的張迎善的手，而不是實(shí)實(shí)在在的張迎善的手。作者眼中的張迎善的手原本是那樣具體、真實(shí)，但是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生一下子就跳到概括層次上去，具體的“手”化為“概念”的手，失去了豐富的細(xì)節(jié)，如同生命失去了血肉，于是便毫無豐滿可言。

當(dāng)下流行的語文教學(xué)的“新套路”也大致如此：迅速瀏覽課文，再用一句話、一個(gè)詞把意思概括出來。這一套路未必?zé)o益處，但如果將這種概括在一堂課中進(jìn)行到底，則相當(dāng)可怕。

與洪老師的課例相比，我們不難發(fā)現(xiàn)誰更能體現(xiàn)語文的特點(diǎn)，誰的課堂更加豐滿厚實(shí)。

情境二：妙用一把尺子

講張迎善的手“大”，作者用了長、寬、厚的一組數(shù)字，洪老師在引導(dǎo)學(xué)生體會運(yùn)用數(shù)字的作用之后，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：用尺子量自己手的長、寬、厚，以與張迎善的“大”手作比較。這確實(shí)是神來之筆。

這個(gè)體味“大”的過程實(shí)在是巧妙，它把學(xué)生從慣常的概括之中拉回來，并讓他們認(rèn)識到簡單的概括不是豐滿，而是“太空洞”“太籠統(tǒng)”！只有具體、具象，才是豐滿。為了體味一個(gè)“大”字的妙處，洪老師采取了方法，使得一個(gè)看來非?？辗旱摹按蟆弊诸D時(shí)鮮活生動起來。

情境三：咀嚼一個(gè)“裹”字

洪宗禮老師還讓學(xué)生從“裹”字里體會張迎善的手大，那個(gè)片段實(shí)在太出色了。一個(gè)很俗氣的“裹”，一個(gè)很平常的“緊緊”，竟可以讓學(xué)生感受出這么豐富的內(nèi)容。洪宗禮老師用的是從直觀讀出具象的方法；在讀書的過程中，通過還原“裹”“緊緊”這些平凡詞語的真實(shí)情境，使學(xué)生真切感受到了張迎善的手是如何的“大”！

這便是使課堂教學(xué)豐滿起來的關(guān)鍵：從課文中拎出能夠給學(xué)生留下印象的語句，然后想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生體會這些詞語所蘊(yùn)涵的豐富的意義與情味，而不是那種泯滅印象的概括（這里隱含著通常所說的由過程走向結(jié)果的理念）。

主持人：其實(shí)，洪老師的這個(gè)實(shí)錄片段的內(nèi)容很少，只講了兩點(diǎn)：一是“半截老松木”，一是“大”；但我們卻覺得非常充實(shí)，非常豐富。而我們經(jīng)常聽到的一些課，老師洋洋灑灑涉及了許多內(nèi)容，大家卻覺得很空泛。

史紹典:確實(shí)如此。閱讀教學(xué)在相當(dāng)程度上需要體驗(yàn)，只有豐富充實(shí)的細(xì)節(jié)，才能夠形成豐滿充實(shí)的教學(xué)，而過度概括就損耗了體驗(yàn)所需要的豐富的情境因素。

再說有過程。

課堂教學(xué)要追求豐滿充實(shí)，但不是說一上來就要豐滿，“豐滿”應(yīng)該是一個(gè)漸次的過程。語文教學(xué)需要體驗(yàn)，與體驗(yàn)密不可分的就是過程，過程能夠使作者所感受到的一切也為讀者所體驗(yàn)到。過程，是使語文課豐滿的要素。

語文課是要教學(xué)生讀書方法的，要讓學(xué)生學(xué)讀書、會讀書，最后形成讀書的基本能力。那么，能力的形成，就離不開一個(gè)感受、體驗(yàn)、積累的過程。

一個(gè)能使感情、認(rèn)識漸次生發(fā)的教學(xué)過程就是一個(gè)教學(xué)逐漸豐滿的過程。

宜昌的李祖貴老師指導(dǎo)的《吆喝》課例與洪老師的方式也有異曲同工之妙。

師：讓我們來看看，哪一句吆喝，讓你一聽，就口水直流？

從一句吆喝，要聽出“口水直流”，這一方面是說“吆喝”得好，另一方面是說對“吆喝”隱含的信息體味得好，更重要的，是教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生怎樣從一句不經(jīng)意的“吆喝”中，把這兩方面的好都體會出來，而積淀為一種讀書（認(rèn)知）的方法和能力，即從直觀中讀出具象。

師生關(guān)于“吆喝”味道的對話，與其說是“聽”得地道，不如說是“讀”得地道、“品”得地道。跟洪宗禮老師相通的地方是，他讓學(xué)生在“聽”的過程中，“還原”著吆喝的原生態(tài)?！斑€原”后的吆喝，就是生活中活生生的靈動的“吆喝”了。

主持人：有了這樣一個(gè)過程，教學(xué)就顯得豐富、鮮活得多了。

史紹典：過程還有一個(gè)含義，就是教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)環(huán)節(jié)是外在的過程?！哆汉取穼?shí)錄教學(xué)環(huán)節(jié)也不少，但不嫌臃腫，因?yàn)檫@些環(huán)節(jié)都源自文章的內(nèi)在肌理，而不是外加的硬貼的。如果因?yàn)樽髡邔懥吮本┑倪汉?，教師也要求學(xué)生仿寫一下湖北的呢？因此，教學(xué)的豐滿不看環(huán)節(jié)多少，只看是否適宜。

最后，在注重過程之外，還要看結(jié)果，這就是我要說的第三點(diǎn)：有增值。

所謂增值，是指教學(xué)中思想碰撞后，“對話”的雙方或多方都產(chǎn)生了新的收獲，思想獲得增值。教學(xué)的豐滿，就是要使思想增值；但這種增值，絕不是外加與硬貼的。

比較兩個(gè)“一雙手”的教學(xué)案例，我們可以看到洪宗禮老師對學(xué)生的引導(dǎo)是從具體的美與丑導(dǎo)向?qū)ι钪忻琅c丑的感悟的。洪老師沒有局限在張迎善手的美與丑上，而是通過并結(jié)合張迎善手的具體的事例，指向?qū)θ松?、對人生價(jià)值的嚴(yán)肅的思考，毫不拘泥、毫不牽強(qiáng)。如果只是平面地讓學(xué)生“尋找”張迎善手丑的原因，繼而概念化地夸飾張迎善手丑的崇高，就會使教學(xué)內(nèi)容虛化，使得所謂的“美”成為一個(gè)標(biāo)簽、一頂帽子！

主持人：對，如果我們的教學(xué)只是讓學(xué)生復(fù)述一遍在政治、歷史教科書中學(xué)來的一些“高論”，而沒有使學(xué)生依賴自己的體驗(yàn)、情感和思考真正地體會到一些實(shí)實(shí)在在的東西，我們的教學(xué)便是干癟的。最后，我們再看看《阿Q正傳》這個(gè)片段吧。

史紹典：魯迅筆下的阿Q，是個(gè)永遠(yuǎn)談不盡的話題。

從解夢的角度讀《阿Q正傳》，吳老師確乎提供了一個(gè)新的視角，三個(gè)問題的設(shè)計(jì)也有一些解讀新意。不過，總的看還是一種大而化之的談玄。

阿Q的悲劇是篤定的。師生談阿Q，其實(shí)是站在“隔岸”的立場，“冷眼向洋”，做或是笑話或是嚴(yán)肅的評說，不過也都是些司空見慣的話語；而所談?wù)摰膶ο?，也就是一個(gè)完全與己無關(guān)的“物品”！

魯迅先生對阿Q的情感不是這樣的！

教師能引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地設(shè)想一下阿Q嗎？他的境況、他的際遇、他的苦痛、他的希冀……教師應(yīng)該讓學(xué)生擺進(jìn)去自己的父輩、祖輩、先祖輩，再擺進(jìn)去他自己來談?wù)劙！

這樣，教學(xué)或許會增加許多新意。

主持人：可以結(jié)合上述幾個(gè)課例談?wù)勀鷮Ξ?dāng)代及洪先生時(shí)代的語文教學(xué)的看法嗎？

史紹典：這個(gè)話題太大，從幾個(gè)課例無法比較兩個(gè)時(shí)代教學(xué)的特點(diǎn)。但這種比較還是有意義的，舉幾個(gè)例子說說吧。

我有個(gè)總體感覺，當(dāng)前的許多課總體上比洪先生的課漂亮多了，但是單薄了?；蛘哒f，當(dāng)代許多課堂失之于花哨、膚淺。大致有如下幾類現(xiàn)象。

第一，當(dāng)前語文教學(xué)，尤其是所謂公開課、競賽課，似乎有一個(gè)通用模式：以跟文本有某種粘連的文章來導(dǎo)題或作結(jié)題時(shí)的遷移拓展。

例如，教魯迅先生的《雪》，教者以彭麗媛《我愛你，塞北的雪》VCD影音入題，以柳宗元《獨(dú)釣寒江雪》、老舍《濟(jì)南的冬天》、毛澤東《雪》結(jié)題。二者本毫無相同、相似、相近之處，只是在文題之中，都有“雪”而已。問題是，這樣多的雪，與魯迅的雪，到底有什么關(guān)聯(lián)?魯迅的《雪》，是對“孤獨(dú)的雪”“死掉的雨”“雨的精靈”的禮贊!林林總總、各式各樣的雪，自有其獨(dú)有的意蘊(yùn)，豈能如此生拉硬扯！其實(shí)，并不是不能聯(lián)系，不可比較，只是說，把這些關(guān)系不大的“雪”一股腦兒地拋給學(xué)生，魯迅的《雪》處于何種位置?學(xué)生自己心目中的雪處于何種位置?學(xué)生自然而然地由魯迅的雪到自我的雪到其他的雪處于何種位置?

這種所謂的聯(lián)系、遷移、拓展，只是意在造成一種容量大、聯(lián)系多、積累廣的虛假“繁榮”，實(shí)則是教學(xué)的華而不實(shí)、嘩眾取寵，于文本自身的解讀，是弊多利少。貌似豐滿，實(shí)則干癟。

第二，組織形式上的花哨。課堂上充滿鬧鬧哄哄的分組討論、填表……“讀書”則被忽略了，文本解讀被忽略了，“對話”被忽略了。

第三，學(xué)生也開始變得花哨。學(xué)生在這種氛圍中也學(xué)會了一套方法：能夠圓熟地運(yùn)用一些早已根植于口頭言表的時(shí)令語詞，輕飄飄地置于任何“討論”的場合。教師實(shí)際上努力“培養(yǎng)”學(xué)生的只是一種莫測高深的故作姿態(tài)和不切實(shí)際的媚俗話語。

相比之下，洪先生及其那個(gè)時(shí)代的許多老師的課就顯得本色得多，古拙得多，卻讓人覺得豐滿得多，厚實(shí)得多！

主持人：作為編者，我想強(qiáng)調(diào)一下，洪先生是那個(gè)時(shí)代的佼佼者之一，他的課例代表著他那個(gè)時(shí)代的高端水平；而我們今天所談?wù)摰膸讉€(gè)課例其執(zhí)教者都是非常年輕的教師，其間確乎不太具備可比性。也許，這樣的比較對這些老師而言過于苛刻了些。但我們確實(shí)希望，若干年后，這幾位老師都成為我們這個(gè)時(shí)代的“王宗禮”“吳宗禮”呢！

史紹典：不錯(cuò)，語文教育的希望就在這里。