周仁良

自從提出“整體閱讀”的口號(hào)后，課堂文本教學(xué)與文本研讀的淺表化、粗略化傾向日趨嚴(yán)重?！罢w閱讀”的教學(xué)模式大體由四塊組成：集體自讀—小組討論—代表發(fā)言—教師總結(jié)?！凹w自讀”一般指學(xué)生自由默讀或集體朗讀，小組討論常圍繞“這篇文章寫了什么”“表達(dá)了作者怎樣的思想和情感”“你讀后有什么想法”（或“你認(rèn)為對(duì)嗎”）等進(jìn)行?！按戆l(fā)言”指每一小組（或前后四人為一組，或一個(gè)行政小組為一組）派一名學(xué)生代表大家的意見（或只是個(gè)人意見）向全班同學(xué)做陳述。“教師總結(jié)”指教師在耐心聽完所有代表的小結(jié)性發(fā)言后發(fā)表個(gè)人意見——都認(rèn)可學(xué)生的發(fā)言，并常伴有肯定的贊許，以便鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表看法；至于學(xué)生的發(fā)言到底對(duì)不對(duì)，一般都不去細(xì)究，理論依據(jù)是，“答案是豐富多彩的”。這種“整體閱讀”模式常常忽略文本豐富的內(nèi)涵，忽略其精神的細(xì)微處，忽略一詞一句的咀嚼品味。福建師范大學(xué)孫紹振教授提出了“文本細(xì)讀”的口號(hào)，并對(duì)一些教授學(xué)者不能細(xì)讀文本，以致不能談出個(gè)人獨(dú)到見解的浮躁粗率的學(xué)風(fēng)提出了尖銳的批評(píng)，這是很對(duì)的，也是很有必要的。就中學(xué)語文教學(xué)而言，如何做好文本細(xì)化，如何就文本細(xì)化進(jìn)行教學(xué)，這是筆者想要探討的問題，并為此而提出一些建設(shè)性的意見供大家參考。

一、文本細(xì)化的教學(xué)需求

就閱讀而言，從來就有精和略、細(xì)和粗的區(qū)別；平素的讀書，可以精讀也可以略讀，可以細(xì)讀也可以粗讀。我們不可能篇篇精讀細(xì)讀，但也不應(yīng)該篇篇略讀粗讀。篇篇精讀細(xì)讀在信息層出不窮，圖書每年出版量以萬計(jì)的今天是不可能的，也沒有必要。但篇篇略讀粗讀，讀書就成為消遣，成為休閑，對(duì)于吸收信息、知識(shí)、觀點(diǎn)仍對(duì)自己有用的讀書人來說似乎也是不對(duì)的，更何況課堂教學(xué)中我們面對(duì)的是渴望知識(shí)積累，迫切需要提高語文能力，增強(qiáng)處事本領(lǐng)的學(xué)生呢？可以說，課堂教學(xué)中我們面對(duì)的是一個(gè)不同一般的讀書群體，自然需要不同一般的讀書法，需要我們教給他們既能隨手翻翻、“一目十行”的本領(lǐng)，也要教給他們涵泳品咂、“十目一行”的規(guī)律和愛好。

1．文本細(xì)化目標(biāo)的潛在生存：讀文的“本能”需求。

學(xué)生將文本拿在手，只要他已掌握3000左右的常用字，只要他還想理解，他就不難會(huì)去了解文本講些什么道理，文本敘述了一個(gè)怎樣的故事等內(nèi)容。但顯然這樣的閱讀在課堂這個(gè)特定環(huán)境中，在語文教學(xué)這個(gè)背景下是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。他自然會(huì)去琢磨為什么魯迅筆下的迅哥兒在看戲時(shí)會(huì)有“只覺得戲子的臉都漸漸的有些稀奇了，那五官漸不明顯，似乎融成一片的再?zèng)]有什么高低”的感覺。溫庭筠筆下的“斜暉脈脈水悠悠”與范仲淹筆下的“羌管悠悠霜滿地”的兩個(gè)“悠悠”是一樣的意思么？在《散步》一文中開頭“我們?cè)谔镆吧⒉剑何遥业哪赣H，我的妻子和兒子”如寫成“我們?nèi)以谔镆吧⒉健辈皇歉?jiǎn)潔嗎，可作者為何要這樣寫呢？等等。學(xué)生的求知欲望是很強(qiáng)烈的，學(xué)生的探究精神也是令人欽佩的，他們的審美需求、語言習(xí)得需求、個(gè)性修養(yǎng)需求總希望得到滿足，總希望能不斷地有所收獲，使自己顯得越來越豐富和崇高。這可以看做是學(xué)生潛存的文本細(xì)化目標(biāo)的溫床，他的存在是文本細(xì)化目標(biāo)達(dá)成的基石，也是語文教學(xué)不被淡化、不被邊緣化的客觀保證。

2．文本細(xì)化目標(biāo)的外顯生成：讀文的培養(yǎng)需求。

語文教學(xué)自有其學(xué)科的性質(zhì)和任務(wù)，就性質(zhì)而言，“課標(biāo)”概括為“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”。但就近幾年的語文課改看，正是工具性與人文性兩者關(guān)系的處理為難了一線的語文教師，更由于語文學(xué)科的意識(shí)形態(tài)特點(diǎn)的影響，使得人文性不斷強(qiáng)化的同時(shí)，工具性的弱化在所難免，以致語文教師不明白學(xué)生學(xué)語文為了什么。其實(shí)，如果我們冷靜地思索一下，就語文學(xué)科而言，語文教學(xué)的任務(wù)應(yīng)該是明確的，那就是“課標(biāo)”提出的三個(gè)原則性任務(wù)：豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。具體地說就是識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力的培養(yǎng)；就文本閱讀而言，就是寫字識(shí)字能力、閱讀能力的培養(yǎng)。識(shí)字寫字能力是具體的較為單一的能力，閱讀能力是概括的綜合的能力，其中包含著理解、分析、歸納、概括、鑒賞等能力。無論是單一的還是綜合的能力的培養(yǎng)，都是語文學(xué)科課堂教學(xué)的重要任務(wù)，是語文閱讀教學(xué)的主要任務(wù)。要完成這樣重要而關(guān)鍵的任務(wù)，文本閱讀必須是細(xì)化的，只有細(xì)化了才能有層級(jí)的累進(jìn)，才能有循序漸進(jìn)，才能有逐步提高。如果我們僅僅滿足于所謂的整體閱讀，滿足于粗讀略讀，就會(huì)使語文課堂教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)缺少層級(jí)區(qū)別，小學(xué)初中高中一個(gè)樣，初中三個(gè)年段一個(gè)樣。比如就理解句子含義而言，有淺層理解句面含義，有深層理解句子的象征、比喻、引申等的意義，甚至還有言外之意，還有句子內(nèi)部所涉事物之間的關(guān)系等，這種細(xì)化是語文教學(xué)必須有的任務(wù)，也是語文教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成手段。比如讀《鄉(xiāng)愁》，光知道詩(shī)人懷念故鄉(xiāng)、懷念親人、盼望祖國(guó)統(tǒng)一是不夠的，還要去細(xì)細(xì)研讀“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”這些意象所包含的深情內(nèi)涵和深刻體驗(yàn)。讀戴望舒的《雨巷》，不僅僅去了解詩(shī)歌留給人的“凄清”“迷惘”“寂寥”等印象，還要進(jìn)一步研討“油紙傘”“丁香”等意象的時(shí)代特點(diǎn)和個(gè)性氣質(zhì)，明白詩(shī)作所創(chuàng)設(shè)的意境美美在何處。

3．文本細(xì)化目標(biāo)的適時(shí)調(diào)整：讀文的生成需求。

在文本閱讀的過程中，隨著閱讀的深入，思維觸角的延伸，常常會(huì)有新鮮的體會(huì)，有獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，有另類的質(zhì)疑，有意想不到的收獲。在閱讀教學(xué)的過程中，文本細(xì)化的目標(biāo)是預(yù)設(shè)性的，但目標(biāo)的完成常常要受課堂教學(xué)實(shí)踐的制約，所以文本細(xì)化目標(biāo)的高效生成，必須要充分考慮到教學(xué)進(jìn)行中的條件變化，隨時(shí)作適度調(diào)整，這種調(diào)整不是對(duì)自我文本閱讀的否定，而是充分尊重學(xué)生的閱讀權(quán)利，充分估計(jì)學(xué)生的有限的閱讀能力，充分照應(yīng)學(xué)生文本閱讀的多元反應(yīng)。當(dāng)然，這種調(diào)整包括了解說、鋪墊、分解、對(duì)話。解說是當(dāng)學(xué)生的閱讀理解出現(xiàn)障礙或答案偏離正確軌道時(shí)，教師又要保護(hù)學(xué)生的積極性，就必須要對(duì)預(yù)設(shè)的細(xì)化目標(biāo)和思考結(jié)果進(jìn)行敘述，并給出解釋的理由，以便和學(xué)生的思維進(jìn)行碰撞和溝通，取得解讀的一致性。鋪墊的作用在于使文本呈現(xiàn)逐漸遞進(jìn)的態(tài)勢(shì)，通過墊腳減少問題的畏懼感，從而使學(xué)生的思考容易跟進(jìn)問題的縱深需求。分解在于使讀文的目標(biāo)進(jìn)一步細(xì)化，使思維的指向更趨單一。對(duì)話在讀文中主要指師生間思維的認(rèn)同與求異方式，它既是文本細(xì)化目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的外在呈現(xiàn)方式，也是個(gè)體思維的深層交流與契合。可以看出，在讀文的過程中，教師作為指導(dǎo)者與教學(xué)行為的組織者，文本細(xì)化目標(biāo)的達(dá)成不是依靠權(quán)威的力量生硬取得，而是通過和諧的手段與方式，在調(diào)整中不斷創(chuàng)造新的機(jī)會(huì)與生成機(jī)制，最終完成整個(gè)教學(xué)計(jì)劃。

二、文本細(xì)化的科學(xué)選擇與智慧發(fā)展

文本細(xì)化的目標(biāo)提出與實(shí)施策略設(shè)定，都必須要求執(zhí)教者有預(yù)謀，“凡事預(yù)則立”，但也不能僵化刻板，作繭自縛，而要科學(xué)選擇，待機(jī)而動(dòng)，智慧發(fā)展。

1．把握最佳時(shí)機(jī)，讓每一節(jié)課有所積淀，使學(xué)生在每一節(jié)課的背景下有所收獲，這是文本細(xì)化過程中的理性選擇。語文教學(xué)的目的是使學(xué)生在知識(shí)的傳承上有所積累，在語言的學(xué)習(xí)上有所借鑒，在思想情感上有所發(fā)展。一篇文章敘說一個(gè)怎樣的故事，或針對(duì)什么事發(fā)表什么看法，抒發(fā)什么情感，是用一套怎樣的話語來表達(dá)的，這樣的話語有何特點(diǎn)，提供怎樣的審美意義，都是我們教學(xué)的任務(wù)。這也是最樸實(shí)的語文教學(xué)觀。語文教學(xué)必須要有知識(shí)的教學(xué)，必須要有語文技能的訓(xùn)練，必須要有語言的理解和內(nèi)化。要完成這樣的教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)行進(jìn)的過程中，教師要始終關(guān)注課堂的發(fā)展和學(xué)生智慧的閃現(xiàn)。在教學(xué)《楊修之死》一文時(shí)，一般都設(shè)計(jì)有通過概括幾個(gè)事件從而正確把握曹操性格的教學(xué)環(huán)節(jié)，而且都按如下程序進(jìn)行：雞肋事件→改造園門→分食盒酥→夢(mèng)中殺人→曹操性格：奸詐、虛偽。為了引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)可這樣的歸納，還會(huì)特別提起曹操借機(jī)殺楊修卻假惺惺地厚葬楊修這一細(xì)節(jié)。有一次聽課，卻有一學(xué)生對(duì)曹操“虛偽”的結(jié)論提出質(zhì)疑，但說不清自己的理由。執(zhí)教老師一時(shí)沒回過神來，就沒將此問題深究。下課后，我認(rèn)為學(xué)生提的有道理，就和老師一起討論，并細(xì)讀文本，找到了理由：課文結(jié)尾處寫到曹操在兵敗并險(xiǎn)遭喪生后“方憶楊修之言，隨將修尸收回厚葬”，說明厚葬楊修時(shí)曹操確實(shí)已悔恨當(dāng)初誤解了楊修的告誡才有今天慘敗的結(jié)果；而且厚葬楊修也是曹操真心所為，因其中“隨將修尸收回”說明曹操原本不想安葬楊修，一個(gè)“憶”字，一個(gè)“隨”字寫出了曹操的怒與悔，可見“厚葬”并非全是“虛偽”。執(zhí)教老師抓住這點(diǎn)在下一節(jié)課上又引導(dǎo)學(xué)生再細(xì)讀課文，充分肯定了學(xué)生的質(zhì)疑，補(bǔ)充了曹操多側(cè)面的性格，讓學(xué)生切實(shí)感受到文本細(xì)讀的必要性和重要性，執(zhí)教者也嘗到了文本細(xì)化帶來的課堂發(fā)展的甜頭。

2．調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)儲(chǔ)備，發(fā)揮自己的學(xué)養(yǎng)特長(zhǎng)，在文本細(xì)化教學(xué)的過程中給予學(xué)生以細(xì)化的享受和滿意的答復(fù)。詩(shī)歌的美常與詩(shī)歌語言的音樂性有關(guān)，當(dāng)學(xué)生讀《祖國(guó)，我親愛的祖國(guó)》一詩(shī)時(shí)，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌語言音樂性的理解很可能是懵懂模糊的，這就要求教師在教學(xué)時(shí)略作停頓，給學(xué)生作適度的提示與解說，講清音樂性在這首詩(shī)里以何種因素出現(xiàn)，讓學(xué)生明白詩(shī)歌語言的音樂性常與音頓（即音節(jié)）有關(guān)，與句子的雙音煞尾有關(guān)，與詩(shī)行的分行處理有關(guān)。這三點(diǎn)涉及到詩(shī)的形式問題，也是詩(shī)歌音樂美產(chǎn)生的語言條件。當(dāng)學(xué)生對(duì)此困惑時(shí)，教師就有必要適時(shí)補(bǔ)充，滿足學(xué)生的求知欲望。

(江蘇省無錫市教研中心 214001)