黃厚江

新課程改革以后，語文教科書基本都實現(xiàn)了“一個標準，多樣教材”。但以不同組元方式為顯性標志的國標本教科書受到了多方面的質(zhì)疑；與此同時，由于對新的教科書的呈現(xiàn)特點缺少全面把握，教師在教學(xué)中也出現(xiàn)了許多片面理解組元意圖而導(dǎo)致教學(xué)行為畸變的問題。因此，對語文教科書不同組元方式的特點作一個簡略的比較，無論是對教科書的建設(shè)還是對一線教師的教學(xué)操作，都是很有必要的。

所謂教科書的組元方式，就是指教科書組織單元所依據(jù)的分類標準，或者說教科書單元之間的區(qū)別所在。它是教科書形式中最為外顯的特點，對教師組織教學(xué)形式也最容易形成直接的影響。所以，對語文教科書的評價，組元方式常常是一個最容易引起關(guān)注的問題。在我國百年母語教科書的歷史上，一直以文體組元為主要形式；新課程改革以后，多套國標本教科書的同時出現(xiàn)，呈現(xiàn)出多樣的組元形式，但其基本類型為文體組元、能力組元和主題組元三種形式。在教科書評價中，三種組元形式不同程度地都受到人們的詬病，見仁見智，各執(zhí)一詞，令人有莫衷一是之感，既不利于教科書的評價和建設(shè)，也不利于教科書的實際使用。

本文試對這三種常見組元形式的利弊作一個簡略分析，并提出在教學(xué)中應(yīng)該注意的問題。

一、關(guān)于文體組元

所謂文體組元，就是依據(jù)文體的分類組織教科書的單元，既有一般文體的分類，比如記敘文單元，議論文單元，說明文單元，也有文學(xué)體裁的分類，如小說單元，散文單元，詩歌單元和戲劇單元等。

1．文體組元的主要優(yōu)勢

（1）關(guān)注文體特征。根據(jù)文體組織單元，教科書編者的選文標準、教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，都很容易體現(xiàn)強烈的文體意識，不同單元的教學(xué)特征比較鮮明，對文體知識的教學(xué)比較系統(tǒng)到位。

（2）重視讀寫方法。文體組元的教科書，客觀上能夠引導(dǎo)教師在教學(xué)中關(guān)注不同文體的讀寫方法；按照一定文體的特點進行教學(xué)和閱讀，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀和寫作中的文體意識。

2．文體組元的主要不足

（1）分體比較困難。文體的分類，是大體則有，定體則無，粗略區(qū)分可以，嚴格區(qū)分則很困難。一般的文體，也不是僅僅記敘文、議論文和說明文三類，文學(xué)體裁也不是小說、散文、詩歌和戲劇四類。有很多好文章，很難說清屬于哪一種文體。隨著文章體類的發(fā)展，類型則更加豐富。按照文體組元，不僅給教科書的編者帶來了歸類的麻煩，而且教師教學(xué)時也會遇到難以認定文體的困難，同時還會使學(xué)生的文體認識狹隘化、幼稚化。

（2）形成文體中心。教科書長期的單一文體組元，使教師的閱讀教學(xué)發(fā)生了嚴重的重心偏離。本來，閱讀教學(xué)的重點，應(yīng)該是學(xué)生的閱讀積累，是學(xué)生在閱讀中學(xué)會閱讀，提高其語文素養(yǎng)。但很多老師的教學(xué)，形成了以文體知識為中心，諸如記敘文的幾個因素，情節(jié)發(fā)展的幾個階段，說明文的說明方法，反復(fù)進行的就是文體知識的教學(xué)。

（3）教學(xué)內(nèi)容循環(huán)。由于文體分類本身就比較勉強，所以要在從小學(xué)到高中的十幾年的語文學(xué)習(xí)中使文體知識得到一個很科學(xué)的呈現(xiàn)，先天就是不可能的。所以多年來一個無法解決的問題就是，不同年段、不同學(xué)期的教科書，總是幾種文體的簡單重復(fù)，難以分清不同年段同一個問題的區(qū)別所在，更不用說同一文體在從小學(xué)到高中的十幾年的教科書前后之間的邏輯關(guān)系。記敘文的教學(xué)，小學(xué)是那幾個要素，初一初二還是那幾個要素，甚至高二高三也沒有新內(nèi)容可講。這樣的教學(xué)內(nèi)容循環(huán)，是一種教學(xué)資源的浪費，也是一種低效的教學(xué)行為。

3．關(guān)于文體單元的教學(xué)建議

（1）避免文體知識的簡單重復(fù)。學(xué)生掌握適當?shù)奈捏w常識，對閱讀能力的提高是有幫助的。但過分強調(diào)它在閱讀教學(xué)中的地位，甚至追求其系統(tǒng)化，把文體知識作為閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容，進行簡單重復(fù)，無疑偏離了閱讀教學(xué)的軌道，在文體知識本身還不是一個嚴密的科學(xué)體系的情況下，尤為有害。因此，運用文體組元的教科書，要善于處理文體知識的教學(xué)，把它融合到具體的閱讀過程之中，使之在學(xué)生閱讀中發(fā)揮積極的作用。

（2）注重閱讀能力培養(yǎng)。閱讀教學(xué)的根本任務(wù)之一，就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。不同的文體有著不同的閱讀要求。運用文體組元的教科書，應(yīng)該發(fā)揮教科書的優(yōu)勢，指導(dǎo)學(xué)生認識不同文體的特點，把握不同文體的閱讀規(guī)律，提高閱讀能力。

（3）加強語言訓(xùn)練。文體的特征，不僅僅表現(xiàn)在表現(xiàn)手法和結(jié)構(gòu)形式上，也表現(xiàn)在語言的運用上。因此，運用文體組元的教科書，應(yīng)該充分突出語言因素，通過具體的語言活動讓學(xué)生感受、認識不同文體的語言特點及其特有的表現(xiàn)力，從而提高自己的語言表達能力和語言綜合素養(yǎng)。

二、關(guān)于能力組元

能力組元，或者叫能力點組元，即以語文閱讀能力提高為線索組織教學(xué)單元，將閱讀過程和閱讀能力分解為許多的“點”分別作為單元的中心，諸如“整體把握文章結(jié)構(gòu)”“關(guān)鍵句的理解”等。

1．能力組元的主要優(yōu)勢

（1）能力訓(xùn)練有序。以閱讀能力為著眼點組織單元，跳出了知識中心和文本中心，不同單元的訓(xùn)練點明確而且互相之間形成互補，使能力體系的建構(gòu)等得到體現(xiàn)，突出了能力的訓(xùn)練。

（2）引導(dǎo)教學(xué)行為。每一個單元明確的訓(xùn)練“點”，使教師對閱讀教學(xué)教什么的認識有了新的提升，教學(xué)的著力點由文本轉(zhuǎn)移向能力，無疑能夠?qū)處熕罁肝谋尽⒆⒅刂R的教學(xué)行為具有積極的改善作用。

2．能力組元的主要不足

（1）勉強建立能力體系?；蛟S是由于我們母語的特點所決定，或許是對母語閱讀的研究還不夠深入，迄今還沒建立起一個明確、科學(xué)而又具有操作性的能力體系。曾經(jīng)進行過的幾次嘗試，盡管也提出了一套套能力點的說法，但實踐證明還是不成熟的。所以，目前能力組元的教科書的主線和點的分割還是非常混亂的。

（2）能力建構(gòu)無法簡單實現(xiàn)。姑且不說還沒有一套教科書從小學(xué)到高中形成一個系統(tǒng)的能力結(jié)構(gòu)，即使有，依照這樣的教科書的能力系統(tǒng)進行按部就班的訓(xùn)練，也不足以達到培養(yǎng)學(xué)生良好閱讀能力的目的，而一套孤立的初中教科書或高中教科書更不足以幫助學(xué)生真正培養(yǎng)起閱讀能力。從某種意義上說，這樣的先“分”后“合”的理論假設(shè)在學(xué)理上可能就是根本不成立的，更無法操作和實現(xiàn)。

（3）文本資源浪費。能力組元的基本特點就是一個單元圍繞一個閱讀能力的訓(xùn)練點組織文本、設(shè)計練習(xí)，開展教學(xué)活動。但一個單元的幾篇文章的教學(xué)，都只是圍繞“關(guān)鍵句的理解”“整體把握文章”這樣的某一個能力點進行，姑且不說教學(xué)操作的機械和單調(diào)，對文本資源也是一個極大的浪費。

（4）束縛教學(xué)思路。盡管在既定的能力點的訓(xùn)練中，教師可以發(fā)揮其主觀能動性和創(chuàng)造性，但這樣的教科書體系則要求教師在總體結(jié)構(gòu)上不能有大的突破，否則就是對教科書整體結(jié)構(gòu)的解構(gòu)和對教科書編寫意圖的消解。因此，在一定程度上，教師的教學(xué)思路受到了根本性的束縛。

3．關(guān)于能力單元的教學(xué)建議

（1）處理好點、線、面的關(guān)系。能力組元的教科書，每一單元（專題）都會有一或兩個明確的訓(xùn)練點，由許多點組成能力訓(xùn)練的一條線。但每一篇文章的資源價值都是多方面的，我們無法在一篇文章（更不用說一個單元）的閱讀教學(xué)中僅僅圍繞一個點展開，即使教學(xué)設(shè)計是以一個點為目標，在圍繞這個點的教學(xué)過程中，也必然和其他許多被教科書安排在前面或后面的點有著緊密的聯(lián)系。因此，無論是教學(xué)目標的確定還是具體的教學(xué)操作，都必須處理好某一個點和能力訓(xùn)練這條線以及語文綜合素養(yǎng)之間的關(guān)系。

（2）處理好有序和無序的關(guān)系。能力組元的教科書，就是追求閱讀訓(xùn)練的系統(tǒng)和有序，通過有序的訓(xùn)練提高教學(xué)的效益。但實踐證明，母語閱讀能力的提高是一個比較復(fù)雜的過程，是有序和無序的統(tǒng)一。簡單地追求有序，只能損害教學(xué)效果。于無序中求有序，在有序中存無序，才更切合母語的閱讀規(guī)律。因此使用能力組元的教科書，不必刻意遵循教科書的序列，應(yīng)該憑借教科書的優(yōu)勢，創(chuàng)造性突破性地設(shè)計教學(xué)。

三、關(guān)于主題組元

主題組元是根據(jù)學(xué)生精神成長和閱讀積累的需要確定一定的主題，根據(jù)不同的主題選擇文本組織單元。

1．主題單元的主要優(yōu)勢

（1）文本內(nèi)容形成互補。主題單元是圍繞一定的主題選擇文本，表現(xiàn)同一主題的不同文本對主題的理解和闡釋，其表現(xiàn)的角度和方式必然會有所不同。教科書編者可以充分利用不同文本對同一主題的闡釋和表現(xiàn)的差異，來拓展單元的內(nèi)涵空間和形式張力，這樣就為同一單元教學(xué)內(nèi)容之間的整合和互補提供了良好條件。從某種意義上說，一個主題單元的不同文本，都互為資源。

（2）利于教學(xué)情景的營造。主題組元在新課程改革的背景下應(yīng)運而生不是偶然的，它與課程標準強調(diào)整體性學(xué)習(xí)有一定的聯(lián)系，也與人們對閱讀能力提高的綜合性特點的認識更趨深刻有著緊密聯(lián)系。換個角度看，主題組元的教科書則是在建構(gòu)一個單元式的教學(xué)情景，這樣的單元情景為教師具體教學(xué)情景的營造提供了極大的便利，甚至直接地服務(wù)于或引導(dǎo)著教師教學(xué)情景的營造。

（3）有較大的教學(xué)空間。由于單元只是圍繞一個主題的文本組合，更多的則是提供教學(xué)的內(nèi)容，而對教學(xué)方式基本沒有限制和要求，留給教師處理文本選擇教學(xué)策略和方法的空間就相對具有比較大的彈性。同一個單元中圍繞同一個主題的不同文本的同中有異的思想，也必然從廣度和深度上拓展教師和學(xué)生的思維空間。而同一個單元中不同文體的同時出現(xiàn)，不僅使教學(xué)內(nèi)容具有豐富性，為教師教學(xué)的設(shè)計提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，而且能激發(fā)教師教學(xué)創(chuàng)造的激情。

2．主題單元的主要不足

（1）教科書結(jié)構(gòu)缺少整體系統(tǒng)。前面說過，主題單元的主題是教科書編者根據(jù)學(xué)生精神成長和閱讀積累的需要而篩選確定的，這就先天地具有一定的隨意性和偶然性，不同的編者對這個因素的理解很可能有很大的差異。而不同主題之間的關(guān)系，或緊密或較疏遠，更不存在一定的必然聯(lián)系，這就導(dǎo)致教科書單元主題的確定，多少的抉擇，先后順序的安排，都沒有嚴格的邏輯依據(jù)。教科書的整體結(jié)構(gòu)，只是一定數(shù)量的單元的拼接，而沒有相對嚴密的系統(tǒng)。

（2）容易出現(xiàn)強解文本。主題單元的文本是以“主題”為紐帶聯(lián)系在一起的，當然應(yīng)該承認，編者選擇的文本本身都是圍繞這個主題的，但也不排除有些文本本身的主題未必正如編者所理解的那樣符合教科書單元的主題，或者文本本身的主題具有多義性，不僅僅只是主題所需要的“主題”。當然，從現(xiàn)代閱讀學(xué)的角度看，讀者（編者）具有主動闡釋文本的權(quán)利，可以從獨特的角度解讀文本，但這樣的解讀作為教科書的思想，很可能對于教師和學(xué)生來說成了一種強制的灌輸。

（3）可能導(dǎo)致“主題教學(xué)”。在主題組元的教科書中，主題原本只是組織單元的凝聚點，而絕不是教科書的立足點和關(guān)注點，否則就背離了語文教科書的本質(zhì)特點和價值追求。但由于教科書形式上對主題的突出，使得一些教師在使用教科書時，過多地關(guān)注了單元的主題，而忽視了文本本身，淡化了語言這個語文最核心的內(nèi)涵。應(yīng)該說，這是主題單元最容易出現(xiàn)也是最值得擔心的問題。

3．關(guān)于主題單元的教學(xué)建議

（1）不可把主題作為教學(xué)的主要內(nèi)容。主題組元的主題，只是教科書編寫者聚合一個單元文本的核心和靈魂，而絕不是教學(xué)的主要內(nèi)容，更不是要求學(xué)生學(xué)習(xí)這個單元（專題）就是為了掌握這個單元主題的內(nèi)涵。教師的任務(wù)，仍然是開展閱讀教學(xué)。當然，在閱讀教學(xué)的過程中，肯定會和主題有某種聯(lián)系，但在這個聯(lián)系中，主題也只是一個相關(guān)因素，而不是教學(xué)的“主題”。

（2）體現(xiàn)適當?shù)奈捏w特征。主體單元的選文，常常會出現(xiàn)同一單元（專題）由不同文體的文章組成的情況。這并不意味著，使用這樣的教科書就應(yīng)該淡化文體的特征，無視不同文體的區(qū)別。恰恰相反，正應(yīng)該利用這種不同文體組合的優(yōu)勢，體現(xiàn)不同文體的閱讀特征，認識不同文體表達相同、相似主題的個性，關(guān)注閱讀不同文體時應(yīng)該注意的問題。

（3）追求文本解讀的多元。在主題單元中，教科書編者對文本的解讀以及設(shè)計、組織的學(xué)習(xí)活動必然會更多地圍繞單元主題展開。這樣的解讀，可能和文本的所指（作者所想表達的思想）和所能（文本客觀上表達的思想）一致，也可能并不一致，這就為教師和學(xué)生的解讀留下了空間。即使是一致的，仍然不排除有不同的解讀。這樣的解讀，無論是對單元主題的豐富還是“悖逆”都是很有意義的。

四、結(jié)論

總之，不同組元形式各有利弊，絕對地說哪一種組元方式好或者不好，都是簡單化的，也是不符合實際的。使用一定組元形式的教科書，都應(yīng)該理性地認識它的優(yōu)點和不足，揚其長而補其短。

語文教科書是為語文教學(xué)服務(wù)的，而不是語文課為教科書服務(wù)。大家都說“用教材教而不是教教材”，其中也有這樣的意思。不管什么樣的教科書，都必須用它來教“語文”，而不是其他任何東西。什么是語文課呢？即以語言為核心，以學(xué)生的語文實踐活動為主體，以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為根本目的。堅持這一點，任何組元形式的教科書，都可以充分發(fā)揮它應(yīng)有的積極作用。

（江蘇省蘇州中學(xué) 215007）