學(xué)校心理輔導(dǎo)的終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)，而非解決其一時(shí)的心理障礙或困惑。然而“成長(zhǎng)”是如何發(fā)生的，卻歷來(lái)為心理學(xué)界所爭(zhēng)論，并且很難有一個(gè)統(tǒng)一的定論。在諸派學(xué)說(shuō)中，被稱作“新皮亞杰一羅杰斯主義”創(chuàng)始人羅伯特·凱根提出的“結(jié)構(gòu)一發(fā)展”理論對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)有比較深刻的見(jiàn)地，對(duì)學(xué)校心理輔導(dǎo)工作者和對(duì)青少年心理成長(zhǎng)產(chǎn)生重要影響的師長(zhǎng)很具啟發(fā)意義，值得我們加以學(xué)習(xí)、吸取。
　　“結(jié)構(gòu)一發(fā)展”理論的核心思想是“意義采擇”。一個(gè)人的自我是怎樣發(fā)展的?在凱根看來(lái)，它是在一個(gè)人采擇社會(huì)意義和生活意義的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。人是一個(gè)意義采擇者。這種“意義采擇”包括下面幾層意思。
　　1．所謂的“意義”，包含相當(dāng)寬泛的內(nèi)涵。一個(gè)人對(duì)自己，對(duì)他人，對(duì)自己——他人之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)都是意義。至于一個(gè)人對(duì)自己過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的組織，對(duì)當(dāng)前遭際的理解，以及對(duì)未來(lái)發(fā)展的預(yù)期等等，也都是意義。如何采擇這些意義，取決于個(gè)體在采擇時(shí)所選取的角度。一個(gè)過(guò)于自我中心的人是很難把他人的意見(jiàn)作為積極的意義來(lái)采擇的。他既有可能強(qiáng)化自己的意見(jiàn)，忽視他人的意見(jiàn)；也有可能張揚(yáng)自己的意見(jiàn)，貶抑他人的意見(jiàn)。這種誤入歧途的自我，問(wèn)題出在他把自己的意見(jiàn)看作是惟一有“意義”的。由此，我們可以看到一個(gè)人的心理健康與否，都可以從其采擇生活意義的方式和取舍中找到根源。
　　2．意義采擇涉及兩種顯然不同的活動(dòng)：靜態(tài)和動(dòng)態(tài)。采擇意義的過(guò)程是一種動(dòng)態(tài)過(guò)程，一種表現(xiàn)生命存在的運(yùn)動(dòng)，一種呼吁生活質(zhì)量的運(yùn)動(dòng)。這種活動(dòng)由自我來(lái)實(shí)施和體驗(yàn)，也即由個(gè)體為構(gòu)成意義、擁有意義、保護(hù)意義、增強(qiáng)意義，或者威脅意義、失去意義的操作來(lái)表現(xiàn)。
　　在一定的時(shí)間和空間里，這種活動(dòng)處于相對(duì)靜止的狀態(tài)。如果一個(gè)人對(duì)主體和客體的關(guān)系，或者自己和他人的關(guān)系感到平衡，也即他采擇了平衡的意義，他就會(huì)按照這一意義去理解生活和處理生活。從這個(gè)意義上說(shuō)，他是“平靜”的。
　　假如有一名學(xué)生，他的成績(jī)并不優(yōu)秀，其他能力也不突出，但他的父母非常愛(ài)他，從不因?yàn)楹⒆颖憩F(xiàn)平平而感到沮喪；而這位學(xué)生對(duì)自己的狀況也相當(dāng)滿意，并且絲亳不企圖今后有出人頭地的顯赫或者富可敵國(guó)的錢財(cái)，那么他就可以不用為自己的安全、尊嚴(yán)擔(dān)心，他就可以平靜地、安心地過(guò)一段日子。在平衡被打破以前，這位學(xué)生采擇意義的活動(dòng)是相對(duì)靜態(tài)的。
　　然而，任何靜態(tài)都是相對(duì)的，因?yàn)槠胶饪偸蔷哂邢鄬?duì)性。如果一個(gè)人因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的介入，在思想震蕩過(guò)程中，否定了自己對(duì)主體和客體的關(guān)系，或者否定了自己和他人的關(guān)系原有的認(rèn)識(shí)，也就是說(shuō)此刻他采擇了失衡的意義，他就會(huì)按照這一與先前迥然不同的信念去理解生活和處理生活。按皮亞杰的說(shuō)法，失衡是某一認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的改變，以“新的圖式”取代舊有圖式的過(guò)程。失衡涉及到保護(hù)自我還是喪失自我，涉及到對(duì)自我的重新認(rèn)識(shí)。這時(shí)，意義的采擇活動(dòng)是動(dòng)態(tài)的。 譬如某個(gè)小學(xué)生在自己的生活經(jīng)驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)犯錯(cuò)以后撒謊能避免懲罰。漸漸地，他采擇了撒謊有利于獲利的意義。但是有一次因?yàn)橹e話被揭穿以后，他遭到了很來(lái)歷的懲罰。這個(gè)孩子開始重新考慮撒謊是否真正對(duì)自己有利。他在教訓(xùn)中認(rèn)識(shí)到撒謊的獲利是暫時(shí)的、淺近的，而說(shuō)謊有可能給自己帶來(lái)更大的懲罰。這一印象深刻的新經(jīng)驗(yàn)讓他開始重新采擇生活的意義，他發(fā)現(xiàn)誠(chéng)實(shí)比撒謊對(duì)自己更有意義。在這一認(rèn)知的重大調(diào)整過(guò)程中，他處于失衡狀態(tài)，他的意義采擇是動(dòng)態(tài)的。
　　3．只要—個(gè)人不停止意義采擇，平衡就會(huì)走向失衡，失衡也總會(huì)導(dǎo)致新的平衡。平衡—失衡—再平衡—再失衡，是一個(gè)人意義采擇的必然過(guò)程，也是青少年自我發(fā)展的必經(jīng)之路。
　　為什么會(huì)出現(xiàn)平衡一失衡這一現(xiàn)象?在凱根看來(lái)，關(guān)鍵在于兩個(gè)因素：一個(gè)因素是文化的作用，另一個(gè)因素是個(gè)體的認(rèn)知水平；不同的社會(huì)有不同的文化，不同的家庭、學(xué)校、同伴團(tuán)體等，也有不同的文化。對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，自他來(lái)到世上的那天起，他實(shí)際上就處于文化的包圍中。文化以“植入”的形式影響著個(gè)體，個(gè)體以“沉浸”的形式接受著文化。對(duì)于青少年而言，這一時(shí)期文化植入的最大危機(jī)是，難以把握好來(lái)自師長(zhǎng)的“控制”和“放手”的尺度。即應(yīng)該更多地施加來(lái)自成人的影響，還是放開手讓孩子自己決定自己的文化取舍，人們常常會(huì)陷入困惑、彷徨之中。
　　倘若“植入”的文化與個(gè)體的認(rèn)知或接受水平相匹配，雙方相安無(wú)事。個(gè)體對(duì)文化所包涵的意義沒(méi)有異議，則采擇活動(dòng)就沒(méi)有沖突，個(gè)體也就處于平衡狀態(tài)。這一平衡狀態(tài)的時(shí)間有多長(zhǎng)，則這一階段也就有多長(zhǎng)。然而，隨著青少年的成長(zhǎng)發(fā)育，他們的認(rèn)識(shí)水平也在不斷提升；并且個(gè)體的生活環(huán)境各不相同，文化植入對(duì)于不同個(gè)體而言，差異往往十分明顯。一旦“植入”的文化與個(gè)體的認(rèn)知、接受水平不相匹配，個(gè)體對(duì)文化內(nèi)涵就會(huì)有異議，采擇活動(dòng)出現(xiàn)沖突，個(gè)體也就處于失衡的狀態(tài)。這種失衡意味著個(gè)體開始告別舊文化而迎接新文化。
　　失衡是危險(xiǎn)的。但“危險(xiǎn)”包含著兩層含義：一是危機(jī)，二是機(jī)會(huì)。一般說(shuō)來(lái)，心理上的失衡總能使個(gè)體獲得一種“發(fā)展”的機(jī)會(huì)，在解決危機(jī)的過(guò)程中，接受新的文化，采擇新的意義，向著高一階段發(fā)展。然而失衡也有可能使個(gè)體喪失“發(fā)展”的機(jī)會(huì)，無(wú)法解決面臨的危機(jī)，從而倒退到更加原始的階段。
　　我們可以設(shè)想一下：如果一個(gè)孩子遇到了父母離異這樣一個(gè)事件，并且他自幼受到雙親的呵護(hù)，是一個(gè)缺乏獨(dú)立能力的“乖孩子”。此時(shí)，他面對(duì)今后將只能與雙親中的一人生活在一起，這對(duì)小孩來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一個(gè)危機(jī)?？膳c此同時(shí)，他失去了原先過(guò)于溫暖的家庭環(huán)境，這就迫使他更多去獨(dú)立地面對(duì)新的生活，處理所遇到的問(wèn)題。倘若他積極地去應(yīng)付、迎接未來(lái)生活的挑戰(zhàn)，那么對(duì)于自身獨(dú)立性的發(fā)展必將產(chǎn)生積極的作用；反之，他會(huì)陷入痛苦、沮喪的情緒中難以自拔，導(dǎo)致成長(zhǎng)受阻。
　　其實(shí)每一個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程中，都會(huì)遇到由童年期的順從或任性走向青年期真正意義上獨(dú)立的過(guò)渡。用凱根的話說(shuō)叫做從“唯我階段”走向“人際關(guān)系階段”和更高層次的“法規(guī)性階段”。在“唯我階段”，兒童習(xí)慣于以家庭的人際關(guān)系來(lái)理解學(xué)校和同伴的人際關(guān)系，他們時(shí)常為自尊；自卑、自大等內(nèi)心活動(dòng)所左右，思維與行為呈現(xiàn)出明顯的自我中心，較少考慮他人的利益與感受。這樣的自我強(qiáng)調(diào)的是一種“獨(dú)立與分化”，而非包容與歸屬。因?yàn)槭苡變簳r(shí)期家庭成員之間關(guān)系的影響，進(jìn)入學(xué)齡期的兒童雖然有同伴關(guān)系，然而同伴之間的待人規(guī)則不是互惠的，而且小群體內(nèi)外的界限十分明確。
　　在進(jìn)入“人際關(guān)系階段”后，家庭、學(xué)校和社會(huì)開始對(duì)少年輸入互惠的文化。受此影響，少年人逐漸學(xué)會(huì)了以新的方式來(lái)獲取自己的利益。同時(shí)周邊環(huán)境的輿論有意無(wú)意地在文化植入時(shí)降低個(gè)體的地位，強(qiáng)調(diào)人際的力量，強(qiáng)調(diào)個(gè)人融入群體之中的重要性。在這一時(shí)期，凡自尊較強(qiáng)、希望獲得周圍人們認(rèn)可的少年，都會(huì)參照這樣的信息，重新評(píng)價(jià)自己的表現(xiàn)。從某種意義上說(shuō)，從進(jìn)入這一階段以后，個(gè)體就開始了“為別人而生存的歷程”。
　　到了“法規(guī)性自我階段”，青少年在處理人際關(guān)系時(shí)已經(jīng)逐漸減少了“迎合別人”還是“維護(hù)獨(dú)立”的內(nèi)心沖突，而開始學(xué)會(huì)以法律和規(guī)則作為依據(jù)來(lái)進(jìn)行選擇。這是個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中走向成熟的重要標(biāo)志。
　　這一過(guò)渡時(shí)期青少年認(rèn)知水平的提升往往與文化植入容易脫節(jié)，這使得他們對(duì)大量涌人的新經(jīng)驗(yàn)在辨別與取舍時(shí)感到困難。因失衡引起的彷徨、不適應(yīng)是一種普遍現(xiàn)象，這是一個(gè)心理學(xué)上稱為“危險(xiǎn)期”的青少年心理發(fā)展關(guān)鍵時(shí)期。當(dāng)然，這一時(shí)期的青少年心理失衡并不一定以劇烈的外顯形式表現(xiàn)出來(lái)，甚至并不為他人所察覺(jué)，這往往成為師長(zhǎng)們?cè)谖幕踩霑r(shí)方式不當(dāng)?shù)闹匾颉?br/>　　前面講到，家長(zhǎng)、學(xué)校掌握好“控制”與“放手”的尺度，使文化植入與不同年齡段青少年的認(rèn)知水平相匹配，將有助于青少年通過(guò)正確應(yīng)對(duì)失衡，順利走向，b理成熟。
　　對(duì)心理尚未成熟的兒童青少年，一定程度的控制是必要的?？刂埔馕吨鴮?duì)青少年的思想教育和行為約束。主流價(jià)值觀、人際交往的正確態(tài)度、恰當(dāng)?shù)男袨榉绞?，正是在師長(zhǎng)們的教育、管束下，“唯我階段”、“人際關(guān)系階段”的孩子才能夠通過(guò)順從、認(rèn)同和內(nèi)化，漸漸變成自覺(jué)的思想方式和行為習(xí)慣。但是隨著心智逐漸成熟，青少年按同伴交往的準(zhǔn)則和按法律、規(guī)則看待周圍世界，采取反應(yīng)方式的要求日趨強(qiáng)烈。外部文化植入與他們的認(rèn)知水平不一致的沖突格外激烈，失衡會(huì)不可避免地發(fā)生。在這一階段，師長(zhǎng)們對(duì)孩子適度的和協(xié)調(diào)一致的控制仍然有著積極意義，但是必要的放手則顯得更為重要。師長(zhǎng)們要敢于并且樂(lè)于讓其青少年在失衡中尋求新的平衡，而不要看到一些問(wèn)題就過(guò)多地去指手畫腳、包辦代替。因?yàn)楹笳邔?duì)青少年心理成長(zhǎng)關(guān)鍵期的飛躍將產(chǎn)生阻礙、延緩的作用。概括地說(shuō)，這一時(shí)期，教師與家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)盡可能減少管束，而代之以引導(dǎo)和放手為主，更多地讓青少年自主采擇生活的意義。
　　從心理輔導(dǎo)的角度看，幫助受導(dǎo)學(xué)生恢復(fù)平衡狀態(tài)固然有利于個(gè)體的情緒穩(wěn)定和生活正常；但一味強(qiáng)調(diào)維持穩(wěn)定、平衡，必然會(huì)讓對(duì)方沿襲因循，不思進(jìn)取，自己否定了失衡所蘊(yùn)含的積極意義，從而失去心理成長(zhǎng)的寶貴機(jī)會(huì)和時(shí)間。失衡確實(shí)易導(dǎo)致個(gè)體情緒波動(dòng)、適應(yīng)不良，但與此同時(shí)，又能激發(fā)個(gè)體調(diào)動(dòng)自身的積極因素，通過(guò)戰(zhàn)勝危機(jī)達(dá)到高一階段平衡。因此，輔導(dǎo)員在助人過(guò)程中最終的輔導(dǎo)目標(biāo)應(yīng)該放在幫助來(lái)訪學(xué)生心理成長(zhǎng)上，而不是簡(jiǎn)單地?fù)崞絹?lái)訪學(xué)生“心靈的創(chuàng)傷”。
　　對(duì)于受導(dǎo)者來(lái)說(shuō)是如此，對(duì)輔導(dǎo)員自身而言，又何嘗不是如此。當(dāng)我們?cè)谳o導(dǎo)學(xué)生遇到效果不如所期的時(shí)候；當(dāng)我們的輔導(dǎo)對(duì)象不作應(yīng)有配合的時(shí)候；當(dāng)我們自感功底不足，無(wú)法使輔導(dǎo)深入甚至難以為繼的時(shí)候，我們也會(huì)處于失衡狀態(tài)，我們也會(huì)產(chǎn)生深刻的焦慮與困惑的體驗(yàn)。而正是這種焦慮與困惑，最能激發(fā)基本素質(zhì)良好的輔導(dǎo)員去作認(rèn)真的學(xué)習(xí)與反思，去尋求問(wèn)：題的解決，一旦出現(xiàn)了突破，出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機(jī)，則輔導(dǎo)員本人無(wú)論在個(gè)性上，還是在業(yè)務(wù)上都得到了較之平時(shí)更有意義的成長(zhǎng)。
　　(作者單位：浙江省杭州市教育科學(xué)研究所)
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