自20世紀(jì)初語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科開(kāi)始，語(yǔ)文教育歷經(jīng)百年艱難探索，迎來(lái)又一輪新的課程改革?；仡^審視語(yǔ)文教育走過(guò)的不平坦道路，留下印跡最深的還是前人對(duì)語(yǔ)文課程范式的追尋探求。從20世紀(jì)20年代末到50年代中后期，人們一直致力于構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系，并通過(guò)政府高度重視的漢語(yǔ)、文學(xué)分科改革試驗(yàn)，從語(yǔ)言教育和文學(xué)教育兩方面建立起比較清晰的學(xué)科知識(shí)體系，逐步形成“知識(shí)——傳授”的課程實(shí)施范式。之后，為了切實(shí)提高學(xué)生的閱讀能力和寫(xiě)作能力，強(qiáng)調(diào)要在知識(shí)教學(xué)的基礎(chǔ)上加強(qiáng)基本訓(xùn)練，使知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。這一觀念，在1963年《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試行草案）》中通過(guò)“語(yǔ)文是學(xué)好各門知識(shí)和從事各種工作的基本工具”體現(xiàn)出來(lái)，后又經(jīng)過(guò)多年的研究與實(shí)踐，于80年代中后期形成“能力——訓(xùn)練”的課程范式；90年代末，語(yǔ)文教育受到全社會(huì)關(guān)注，人文性問(wèn)題進(jìn)一步凸顯，人的全面發(fā)展成為焦點(diǎn)話題，2001年教育部頒布新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，所以人們將目前的語(yǔ)文新課程范式名之為“素養(yǎng)——養(yǎng)成”型。從以上簡(jiǎn)單梳理可以發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文課程范式經(jīng)歷了由“知識(shí)——傳授”到“能力——訓(xùn)練”再到“素養(yǎng)——養(yǎng)成”的轉(zhuǎn)換。

語(yǔ)文教育是在動(dòng)態(tài)變化過(guò)程中逐步趨于理想化的，它必然要隨社會(huì)的需要和教育的整體進(jìn)步而發(fā)展，因而，語(yǔ)文課程范式轉(zhuǎn)型是很自然的。問(wèn)題在于我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)和對(duì)待語(yǔ)文課程范式的每一次轉(zhuǎn)型，如何在每一次轉(zhuǎn)型時(shí)揚(yáng)棄適度，把真正屬于語(yǔ)文教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方法包容整合積淀下來(lái)，發(fā)揚(yáng)開(kāi)去，使語(yǔ)文教育的目標(biāo)更清晰、內(nèi)容更系統(tǒng)、方法更實(shí)用，使語(yǔ)文學(xué)科的地位和尊嚴(yán)在轉(zhuǎn)型后越來(lái)越得以彰顯，而不是在難以承載之負(fù)中被淹沒(méi)。

從倡導(dǎo)者的角度說(shuō)，對(duì)語(yǔ)文教育轉(zhuǎn)型過(guò)程中繼承與創(chuàng)新關(guān)系問(wèn)題的認(rèn)識(shí)是清醒的，主張繼承基礎(chǔ)上的拓展和創(chuàng)新。但實(shí)際上面對(duì)語(yǔ)文課程范式的轉(zhuǎn)型，多數(shù)人眼睛只盯著“轉(zhuǎn)”和“轉(zhuǎn)”后的追求指向，只專注于標(biāo)示著轉(zhuǎn)型的那部分內(nèi)容新質(zhì)，出現(xiàn)追新熱情有余而對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)發(fā)掘繼承不足的尷尬局面，守持與承傳面臨著挑戰(zhàn)，有些經(jīng)長(zhǎng)期實(shí)踐證明是語(yǔ)文教學(xué)不可或缺的成分有逐漸淡出人們視野的趨勢(shì)。

出現(xiàn)這種狀況，原因可能十分復(fù)雜，其中有一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)引起注意，這就是認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程范式轉(zhuǎn)型問(wèn)題的思維路向。課程范式的轉(zhuǎn)型是一種歷時(shí)演進(jìn)，表現(xiàn)為時(shí)間上的直線延續(xù)；從簡(jiǎn)明表述上看，其轉(zhuǎn)向旨?xì)w亦十分明顯。正因?yàn)槿绱?，在面?duì)語(yǔ)文課程轉(zhuǎn)型問(wèn)題時(shí)，往往容易受習(xí)慣思維的支配，自覺(jué)不自覺(jué)地以“‘知識(shí)——傳授→‘能力——訓(xùn)練→‘素養(yǎng)——養(yǎng)成”的線形思維來(lái)認(rèn)識(shí)和對(duì)待。線形思維有其特點(diǎn)，它便于把握事物的演進(jìn)順序，揭示事物明顯的階段特征。它的局限也很明顯，主要是關(guān)注直線發(fā)展，使人只看到階段性變化而不利于引發(fā)對(duì)內(nèi)部聯(lián)系的思考?，F(xiàn)實(shí)當(dāng)中表現(xiàn)為揚(yáng)現(xiàn)在抑過(guò)去、褒時(shí)尚貶傳統(tǒng)，有意無(wú)意地阻斷了語(yǔ)文教育發(fā)展的歷史繼承性，漠視或曲解課程范式轉(zhuǎn)型的真正旨趣和發(fā)展取向。當(dāng)注重能力訓(xùn)練時(shí)，就認(rèn)為知識(shí)傳授不再重要；強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)養(yǎng)成時(shí)，便覺(jué)得能力訓(xùn)練落伍；強(qiáng)調(diào)探究就認(rèn)為接受已經(jīng)過(guò)時(shí)；重視過(guò)程好象就可以不考慮結(jié)果……這實(shí)在是對(duì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題的大誤解。所以產(chǎn)生上述種種認(rèn)識(shí)偏差，除對(duì)語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律掌握不足等方面的原因外，另一個(gè)不可忽視的重要因素就是人們認(rèn)識(shí)問(wèn)題的線形思路。

那么，有沒(méi)有另外一種思路可以消減課程轉(zhuǎn)型問(wèn)題認(rèn)識(shí)上的偏差呢？

我們認(rèn)為，與線形思路相比，環(huán)形思路更有利于切合實(shí)際地理解和把握語(yǔ)文課程范式轉(zhuǎn)型問(wèn)題。因?yàn)椋Z(yǔ)文課程范式轉(zhuǎn)型的內(nèi)容實(shí)質(zhì)本來(lái)就不是推倒重來(lái)、另起爐灶的“革命”，不是一種線形的躍進(jìn)更替，而是在原有基礎(chǔ)上的逐步豐富和完善，是一種帶有很大繼承性的環(huán)狀的包容擴(kuò)展。為直觀起見(jiàn)，我們用小、中、大三個(gè)圓分別表示三種不同課程實(shí)施范式，將這種環(huán)形思路用下圖表示：

按環(huán)形思路來(lái)理解，語(yǔ)文課程范式轉(zhuǎn)型是在原有基礎(chǔ)和背景上進(jìn)行的，它雖然離不開(kāi)屏棄，但主要的是在包容基礎(chǔ)上的繼承整合拓展；對(duì)轉(zhuǎn)型后課程范式具有的新質(zhì)應(yīng)當(dāng)重視，但絕不能把這些新質(zhì)視作語(yǔ)文教學(xué)的全部；這些新質(zhì)不僅不是語(yǔ)文教學(xué)的全部，有時(shí)甚至不是語(yǔ)文教學(xué)中最主要的部分。從圖上看就是：“能力——訓(xùn)練”范式中包含“知識(shí)——傳授”的成分；“知識(shí)——傳授”和“能力——訓(xùn)練”的成分包容在“素養(yǎng)——養(yǎng)成”范式中。這種環(huán)形思路可以用來(lái)從宏觀上認(rèn)識(shí)課程范式轉(zhuǎn)型，也可用來(lái)認(rèn)識(shí)課程范式轉(zhuǎn)型中具體問(wèn)題的歷史發(fā)展。語(yǔ)文課程轉(zhuǎn)型涉及的問(wèn)題很多，其中教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法是三個(gè)主要方面，從環(huán)型思路出發(fā)，需要突出解決好以下問(wèn)題。

（一）目標(biāo)落實(shí)要突出根本性

如圖，大圓表示的是“素養(yǎng)——養(yǎng)成”范式，它“致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”。其中“語(yǔ)文素養(yǎng)”因是“關(guān)鍵詞”而倍受關(guān)注。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”的內(nèi)容要素有具體解說(shuō)，但“由于課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)‘語(yǔ)文素養(yǎng)的解釋并不全是從操作層面給出的，所以導(dǎo)使第一線的教師覺(jué)得它是萬(wàn)寶全書(shū)，無(wú)所不包，或覺(jué)得它就是三個(gè)維度的不同表述，所以在課程實(shí)施時(shí)難以把握”。為什么會(huì)產(chǎn)生這種無(wú)所適從的感覺(jué)？這里既有課標(biāo)的表述問(wèn)題，也與習(xí)慣的思維方式有關(guān)。當(dāng)一說(shuō)要提高學(xué)生的“語(yǔ)文素養(yǎng)”，潛意識(shí)里就覺(jué)得過(guò)去沒(méi)在提高學(xué)生素養(yǎng)上下過(guò)工夫，原來(lái)的一切秩序不再適用。于是，“語(yǔ)文素養(yǎng)”表述中的內(nèi)容新質(zhì)在許多人心目中成了語(yǔ)文教學(xué)的重心。與之密切聯(lián)系，在“知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)方面，“過(guò)程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”同樣因其新而格外受到推崇，而這些內(nèi)容較之“知識(shí)與能力”具有更大的不確定性，感覺(jué)難以把握就不足為怪了。說(shuō)到底，這種認(rèn)識(shí)和感覺(jué)是不確當(dāng)?shù)?，是線形思維在作祟。上圖清晰的表明：無(wú)論語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)涵如何豐富，語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力永遠(yuǎn)是其最基礎(chǔ)、最重要的內(nèi)容，它們是語(yǔ)文教學(xué)永恒不變的要素，是語(yǔ)文教學(xué)的根本。

歷次教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)在語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)任務(wù)表述上存在差異，但對(duì)語(yǔ)文教學(xué)根本目標(biāo)任務(wù)的認(rèn)識(shí)卻十分一致，那就是指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字。這正是語(yǔ)文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的根本標(biāo)志。所以，語(yǔ)文教育的一切行為必須以語(yǔ)言的學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。讓學(xué)生學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)提高運(yùn)用語(yǔ)言的技能，發(fā)展語(yǔ)文能力，是語(yǔ)文教學(xué)的本分職責(zé)。培育情感態(tài)度和價(jià)值觀的“人文”性要求同時(shí)滲透在學(xué)習(xí)知識(shí)、培養(yǎng)能力的過(guò)程中。語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字能力的根本宗旨原本是十分明確的。

反觀我們的語(yǔ)文教學(xué)，現(xiàn)狀卻不容人樂(lè)觀。早從上世紀(jì)90年代就已開(kāi)始顯現(xiàn)的拔高人文性的問(wèn)題依然沒(méi)有得到解決，加上社會(huì)話語(yǔ)環(huán)境影響，人文性位置失衡現(xiàn)象反而變得日趨明顯，“過(guò)于強(qiáng)調(diào)人文性和文學(xué)素養(yǎng)教育”成了語(yǔ)文課的主要問(wèn)題?！澳壳暗恼Z(yǔ)文教育現(xiàn)狀實(shí)際已經(jīng)暴露了這幾年人文教育力量過(guò)于強(qiáng)大和工具性教育相對(duì)薄弱的缺陷?！笨磥?lái)要真正解決問(wèn)題，讓語(yǔ)文教學(xué)回歸應(yīng)然狀態(tài)，必須堅(jiān)定不移地落實(shí)語(yǔ)文教學(xué)的根本宗旨，而做到這一點(diǎn)的前提是在具有權(quán)威指導(dǎo)性的課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的根本目標(biāo)任務(wù)作出明晰規(guī)定，明確哪些“必須”做，哪些“應(yīng)該”做，把根本目標(biāo)任務(wù)突出出來(lái)。只有這樣，才有可能在確保實(shí)現(xiàn)“必須”做的根本性目標(biāo)的過(guò)程中做它還“應(yīng)該”做的。

（二）內(nèi)容取材要突出典范性

教學(xué)目標(biāo)必須借助相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容才能得以實(shí)現(xiàn)。這里的教學(xué)內(nèi)容主要是指教材。無(wú)論語(yǔ)文課程資源有多大的包容性，教材才是最重要的課程資源，課程資源開(kāi)發(fā)利用的重心和關(guān)鍵是語(yǔ)文教材的建設(shè)和使用。

近幾年，在“一標(biāo)多本”政策下，教材建設(shè)有不少收獲，先后有多套初高中教材問(wèn)世。但教材建設(shè)的成效并不令人滿意，仍存在不少問(wèn)題。比如像有的學(xué)者指出的，這些新教材“幾乎都以人文主題和話題來(lái)選文組元，其人文主題大體一律，既沒(méi)有多維度的探討，也沒(méi)有立體性的建構(gòu)，更沒(méi)有邏輯結(jié)構(gòu)的演進(jìn)。在主題安排方面，熱衷于時(shí)髦、流行的話題，在編寫(xiě)語(yǔ)言方面，軟語(yǔ)煽情成為時(shí)尚，淡化文體、弱化知識(shí)幾成共同的追求?！迸c此前的教材相比，它們都明顯從關(guān)注知識(shí)與能力的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向凸顯人文情感的教育，知識(shí)與能力訓(xùn)練隨人文情感教育的抬升而沉降，這也正是問(wèn)題存在的重要根源。其實(shí)，如果翻檢一下80年代到新課標(biāo)頒布期間的教材就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這期間人們對(duì)教材編寫(xiě)體系已有較為系統(tǒng)的探討，特別在教材選文上，“課文要選取文質(zhì)兼美、適合教學(xué)的典范文章”早成共識(shí)。現(xiàn)階段，要期待高質(zhì)量語(yǔ)文教材出現(xiàn)，還須在選文的典范性上下工夫。挑選典范文章是一項(xiàng)復(fù)雜細(xì)致的系統(tǒng)工作，做好這一工作首先必須充分認(rèn)識(shí)文章的典范性尤其是語(yǔ)言文字上的典范性對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義。

選文的典范性和楷模作用包括兩方面，即“文”與“質(zhì)”，亦即語(yǔ)言形式和思想內(nèi)容。眾所周知，形式和內(nèi)容是表里關(guān)系，是不能截然分開(kāi)的。但對(duì)語(yǔ)文教學(xué)而言，語(yǔ)言表達(dá)形式卻有不同于其他學(xué)科的特殊意義。如前面所說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力為根本宗旨的，語(yǔ)文的本體就是語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用，由此決定了語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的不同：其他學(xué)科都是通過(guò)語(yǔ)言形式去學(xué)習(xí)和掌握其內(nèi)容，而不是為了學(xué)習(xí)其語(yǔ)言表達(dá)。而語(yǔ)文學(xué)科則不僅在學(xué)習(xí)其內(nèi)容，尤其在學(xué)習(xí)其語(yǔ)言表達(dá)形式。盡管要學(xué)習(xí)其形式就必然要學(xué)習(xí)其內(nèi)容，但學(xué)習(xí)內(nèi)容的目的卻主要是為了學(xué)習(xí)和研究一定的語(yǔ)言形式在內(nèi)容表達(dá)上的作用，以提高理解和運(yùn)用語(yǔ)言的能力。譬如，學(xué)習(xí)《一次大型的泥石流》，固然要了解泥石流的成因、經(jīng)過(guò)、危害及其治理，但這不是主要目的。主要目的是通過(guò)學(xué)習(xí)這些內(nèi)容，來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)考察報(bào)告的寫(xiě)法，諸如怎樣把時(shí)間順序和泥石流發(fā)生的經(jīng)過(guò)統(tǒng)一起來(lái)，有條有理地加以說(shuō)明；怎樣在說(shuō)明中巧用描寫(xiě)，把事物的特征鮮明地表達(dá)出來(lái)；怎樣運(yùn)用下定義、作注釋、列數(shù)字等說(shuō)明方法和極有分寸的語(yǔ)言，保證表達(dá)的科學(xué)性等。其他學(xué)科通過(guò)形式掌握內(nèi)容，即“形式→內(nèi)容”。語(yǔ)文學(xué)科從形式到內(nèi)容再回到形式，按張志公先生的說(shuō)法是“帶學(xué)生從文章里走個(gè)來(lái)回”，即“首先把語(yǔ)言文字弄清楚，從而進(jìn)入文章的思想內(nèi)容，再?gòu)乃枷雰?nèi)容走出來(lái)，進(jìn)一步理解語(yǔ)言文字是怎樣組織運(yùn)用的”。我們可以用下圖表示：

正是在這樣多次的循環(huán)往復(fù)中，學(xué)生的理解和表達(dá)能力才可能越來(lái)越強(qiáng)，心智、情感才會(huì)隨之不斷發(fā)展?！皟H僅關(guān)注‘說(shuō)什么，不是語(yǔ)文課，即使著眼于‘怎么說(shuō)，卻旨在把握‘說(shuō)什么，也不是及格的語(yǔ)文課，只有以課文的言語(yǔ)形式為綱，自覺(jué)而明確地指向提高學(xué)生理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，才是真正的語(yǔ)文課?！彪m然這話是針對(duì)教學(xué)說(shuō)的，卻也同時(shí)說(shuō)明了選文標(biāo)準(zhǔn)之“文質(zhì)兼美”的“文”對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要性。所以，選取“文質(zhì)兼美”的典范文章，萬(wàn)不可只重精神主題，把語(yǔ)文本身隱退，而要把文章語(yǔ)言文字的典范性放在突出位置。

（三）方法選擇要突出實(shí)效性

教學(xué)內(nèi)容關(guān)注的是“教什么”，教學(xué)方法則主要是解決“怎樣教”的問(wèn)題?！敖虒W(xué)的成敗在很大程度上取決于教師是否能妥善的選擇教學(xué)方法。知識(shí)的明確性、具體性、根據(jù)性、有效性、可信性有賴于對(duì)教學(xué)方法的有效利用?！盵9]可見(jiàn)，“妥善的選擇”和“有效利用”教學(xué)方法，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)的關(guān)鍵。

從“妥善的選擇”和“有效利用”要求看，目前在教學(xué)方法的選擇運(yùn)用上，片面理解新課程理念的傾向十分嚴(yán)重，存在許多誤區(qū)。比如，有的教師一改過(guò)去傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，在課堂上很少講或基本上不講，表演法、討論法、合作法、演講法盛行起來(lái)：有的教師盲目追趕時(shí)髦，不注重語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，為用多媒體而用多媒體，只追求多媒體對(duì)學(xué)生的感官刺激，不考慮學(xué)生對(duì)文本的深入閱讀和思考；有的教師把討論等同于合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，主要精力放在使教室里熱熱鬧鬧、氣氛活躍、人人參與上；有的教師以尊重學(xué)生主體地位，提倡體驗(yàn)感悟、多元解讀為由，對(duì)學(xué)生閱讀中出現(xiàn)的問(wèn)題不置可否或無(wú)原則的大加贊美。課堂教學(xué)從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)變成教師圍著學(xué)生轉(zhuǎn)，“滿堂灌”變成了“滿堂亂”。

探索與新課程要求相適應(yīng)的教學(xué)方法，是每一個(gè)教師的責(zé)任。教學(xué)方法是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)服務(wù)的，選擇教學(xué)方法就要考慮它的實(shí)際效果，考慮它是不是能有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。原有的一些方法不會(huì)因提倡新的方法而過(guò)時(shí)，適時(shí)適當(dāng)運(yùn)用會(huì)產(chǎn)生很好效果，一些新的方法并不是一用就靈，運(yùn)用不當(dāng)也會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不良影響。不能一提講授法，就片面認(rèn)為講授就是滿堂灌，不符合時(shí)代潮流，棄之而求他。實(shí)踐證明，講授法是語(yǔ)文教學(xué)的有效方法之一，教師合乎邏輯的分析、論證，生動(dòng)形象的描繪、陳述，啟發(fā)誘導(dǎo)性的設(shè)疑、解疑，給學(xué)生的收益遠(yuǎn)大于拙劣的討論、探究。求新不能只做表面文章。比如，要在課堂上實(shí)施合作探究學(xué)習(xí)，教師就必須考慮：探究的問(wèn)題是不是學(xué)生在解讀文本的過(guò)程中產(chǎn)生的？問(wèn)題是否有共性有價(jià)值？探究的問(wèn)題能否引起學(xué)生興趣？小組交流的內(nèi)部組織是否合理？所給的時(shí)間是否合理？“如果合作學(xué)習(xí)只是流于形式，一堂課沒(méi)有讓學(xué)生充分閱讀文本，沒(méi)有深入思考，卻將時(shí)間浪費(fèi)在反復(fù)轉(zhuǎn)動(dòng)身子形成合作的態(tài)勢(shì)上，不但合作沒(méi)有產(chǎn)生功效，自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣也會(huì)慢慢消逝”。教學(xué)方法上的形式主義就像一個(gè)美麗的陷阱，如果只看到表面上的多彩迷人，那是很容易吃虧的。所以，教學(xué)方法的選擇運(yùn)用不能圖“熱鬧”，而要重實(shí)效。

突出教學(xué)方法的實(shí)效性關(guān)鍵是要以語(yǔ)言活動(dòng)為中心，以教材文本為主體，改變脫離目標(biāo)內(nèi)容需要而過(guò)分求新求異的片面做法。說(shuō)簡(jiǎn)單一點(diǎn)就是，教師要教得樸實(shí)，學(xué)生要學(xué)得扎實(shí)。以往的語(yǔ)文教學(xué)大綱多次強(qiáng)調(diào)：課文要仔仔細(xì)細(xì)的讀，字要規(guī)規(guī)矩矩的寫(xiě)，話要清清楚楚的說(shuō)，練習(xí)要踏踏實(shí)實(shí)的做，作文要認(rèn)認(rèn)真真地的完成。從教學(xué)方法角度說(shuō)，促進(jìn)學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)完成上述任務(wù)并有效培養(yǎng)學(xué)生讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力的方法就是富有實(shí)效的教學(xué)方法。在這方面，一大批像錢夢(mèng)龍、寧鴻彬等富有實(shí)干精神的優(yōu)秀教師探索出極其豐富的寶貴經(jīng)驗(yàn)。對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)深入的分析研究，并在現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中使之得到繼承和不斷發(fā)展，是提高語(yǔ)文教學(xué)效率、推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的重要途徑。

需要說(shuō)明的是，強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)的繼承決不是不要?jiǎng)?chuàng)新，而是為了使創(chuàng)新更具針對(duì)性和實(shí)效性。一切要從實(shí)際出發(fā)。一方面要立足于漢語(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)。應(yīng)當(dāng)看到，在眾多學(xué)科中，語(yǔ)文學(xué)科是最具民族獨(dú)立性和歷史傳統(tǒng)性的學(xué)科，必須充分尊重語(yǔ)文教學(xué)的民族獨(dú)立性和歷史傳承性。另一方面，要充分認(rèn)識(shí)我國(guó)基礎(chǔ)教育的整體發(fā)展?fàn)顩r和現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文課程環(huán)境，借鑒國(guó)外理論要“為我所用”。不能輕易把在國(guó)外僅是一家之言的理論拿來(lái)指導(dǎo)我們的課程改革，動(dòng)輒言必稱后現(xiàn)代課程觀、多元智能理論、建構(gòu)主義等等。比如將后現(xiàn)代課程論整合進(jìn)我們的母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，在看到后現(xiàn)代課程理論給我們?cè)S多啟發(fā)的同時(shí)，也要注意到其存在的術(shù)語(yǔ)含糊、體系混亂、觀點(diǎn)偏頗、操作較難等缺點(diǎn)。如過(guò)分注重學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、自我意識(shí)，忽視社會(huì)方向性指導(dǎo)，一味強(qiáng)調(diào)多元、差異，忽視存在相對(duì)的確定、統(tǒng)一，過(guò)分強(qiáng)調(diào)過(guò)程，不注重結(jié)果等。其倡導(dǎo)的一些具體做法操作困難，可行性值得探討。正如我國(guó)學(xué)者所指出的：“后現(xiàn)代課程研究帶有一定的理想主義，有時(shí)甚至是虛無(wú)主義色彩?！薄拔覀冃枰洲q證的態(tài)度”，“需要結(jié)合我國(guó)的教育特點(diǎn)、課程研究狀況，謹(jǐn)慎地借鑒”。只有在充分尊重和繼承我國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)的前提和基礎(chǔ)上，清醒的選擇借鑒，謹(jǐn)慎的改革創(chuàng)新，語(yǔ)文教學(xué)才能在健康發(fā)展的道路上穩(wěn)步前行。

（錢加清曲阜師范大學(xué)文學(xué)院）