“對話”作為當(dāng)代哲學(xué)和文化中的一個強勢話語，已成了當(dāng)下閱讀教學(xué)的核心理念?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）中指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生雙方的平等對話中進行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）中也對閱讀教學(xué)提出了新的指導(dǎo)思想：“閱讀是搜集信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”?！伴喿x文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學(xué)價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的?！倍趥鹘y(tǒng)的“講授式”、“傳話式”語文閱讀教學(xué)中，往往忽視了學(xué)生首先是文本的讀者這樣一個事實，忽略了對學(xué)生作為主體的閱讀過程的考察，而直接進入了教學(xué)的過程，即教師采用“獨白”的方式，把固定的文本意義教授給學(xué)生，讓他們被動地接受，且以其為唯一標(biāo)準(zhǔn)，除此之外，其他理解都是錯誤的，或是不被允許的。這種話語霸權(quán)現(xiàn)象，已激發(fā)了人們對此的批判和思考，建構(gòu)“對話式語文閱讀教學(xué)”正是這場反思的成果。

王榮生在《語文科課程論基礎(chǔ)》中指出“對話”理論中其實包含著兩層意義：“一，閱讀是讀者與文本的主體間的對話過程；二，教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的主體間對話的過程。也就是說，它混合了‘閱讀對話理論和‘教學(xué)對話理論兩個命題。”然而，審視“對話”理念在新課程改革實踐應(yīng)用中的某些現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)很多語文教學(xué)工作者把“閱讀對話”和“教學(xué)對話”兩個命題混為一談了。而且只重形式不重實質(zhì)，把“對話”僅僅理解成是用語言進行交流，從而使閱讀教學(xué)只是流于形式上的革新，即從教師的“獨白”，走向以學(xué)生自由大討論為主的所謂的“對話式”課堂教學(xué)。這顯然是錯誤的。所以語文教學(xué)工作者在建構(gòu)有效的“對話式閱讀教學(xué)”之前，首先應(yīng)該考察“閱讀對話理論”和“教學(xué)對話理論”這兩個命題的真正含義及它們之間的關(guān)系，并促使它們在“對話式閱讀教學(xué)”這個新概念中融為一體。

一

西方文論中所提到的“閱讀對話”的含義是指讀者與文本、作者、世界所構(gòu)成的四維互動的精神交往活動，其間讀者以情感體驗性投入的方式與文本及作者產(chǎn)生共鳴從而達到審美享受。西方對閱讀本質(zhì)的考察經(jīng)歷了以施萊爾馬赫和狄爾泰為代表的“本質(zhì)說”，這種觀點認(rèn)為閱讀的目的是理解，理解的本質(zhì)是還原，即通過文本的語言形式探尋作者的本來意義；以及以海德格爾和伽達默爾為代表的“創(chuàng)造說”，他們認(rèn)為閱讀意義不在于還原，而在于創(chuàng)造，即讀者根據(jù)自己的理解創(chuàng)造文章的意義；伽達默爾還指出藝術(shù)存在于讀者與文本的“對話”中，作品的意義與作者個人的體驗之間沒什么關(guān)聯(lián)，而是在讀者與文本的“對話”中生成的，文本是一種吁請、呼喚，它渴求被理解，而讀者則積極地應(yīng)答，理解文本提出的問題，這就構(gòu)成了“對話”，而文學(xué)作品的意義并非取決于一次對話，而是取決于無限的對話；此外，以胡塞爾、姚斯為代表的現(xiàn)象學(xué)和接受美學(xué)也認(rèn)為閱讀本質(zhì)上是一種讀者與文本之間的主體間性的對話活動。伊瑟爾也認(rèn)為，文學(xué)文本只是一個多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，且有空白和未定性，是個“召喚結(jié)構(gòu)”，召喚著讀者去創(chuàng)造性地填空和補白。另一方面，讀者在閱讀之前所具有的由閱讀經(jīng)驗、受教育程度、文化修養(yǎng)、生活經(jīng)歷、藝術(shù)趣味等形成的思維定向或先在結(jié)構(gòu)即“期待視野”會影響讀者對文本的解讀，文本的意義就是在文本自身的召喚結(jié)構(gòu)和讀者的期待視野的融合中形成的。綜上所述，閱讀的本質(zhì)應(yīng)該是一種以理解和創(chuàng)造為旨歸的對話活動，而且這種理解和創(chuàng)造是沒有止境的，在不同的歷史環(huán)境和語言環(huán)境下會產(chǎn)生不同意義的對話活動。

“對話式閱讀教學(xué)”應(yīng)該以讀者（師生）的“閱讀對話”為基礎(chǔ)。閱讀是純個人的行為，老師或?qū)W生作為普通的讀者，都可以通過自身的感受和想象形成“第二文本”，閱讀的過程是無人可以替代的，讀者在特定的閱讀經(jīng)驗和期待視野的基礎(chǔ)上，在特定接受動機的支配下，在特定接受心境的影響下展開閱讀。自主閱讀是“對話式閱讀教學(xué)”中必不可少的一個環(huán)節(jié)，在此基礎(chǔ)上開展的“教學(xué)對話”是交流和提升的過程，從其組織形式來看，確實更注重“言說”，是指基于“對話”哲學(xué)理論的一種教學(xué)方式，即“師生基于互相尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行雙向溝通的方式”。文本閱讀的“對話”與教學(xué)的“對話”是不同的范疇，它們在同一哲學(xué)理論的觀照下分屬于不同的研究領(lǐng)域?！皩υ捠浇虒W(xué)”是一種比較理想的教學(xué)形式，目前比較認(rèn)同的一種觀點是：在“對話式教學(xué)”中，教師、文本和學(xué)生秉承著“主——客——主”的關(guān)系模式，教師和學(xué)生圍繞著文本，以平等主體的身份互相交流、互相對話、互相理解，教師在交往中理解學(xué)生的個性、需求、態(tài)度和世界觀，并予以幫助；學(xué)生在與教師的對話中，學(xué)會理解世界、理解生活和理解生命。 理想的“對話式閱讀教學(xué)”應(yīng)該是基于“閱讀對話”的“教學(xué)對話”，不能忽視對“對話”內(nèi)容及實質(zhì)的考察。

二

然而，“對話式閱讀教學(xué)”是一種群體行動，要求教師和學(xué)生（特別是學(xué)生）把自己對文本產(chǎn)生的理解和感受毫無保留地闡述出來，且不論是否能在課堂環(huán)境中真正做到這一點，就算是真能各抒己見了，那么對這些不同的理解和感受即“第二文本”又該如何處置和評價呢？閱讀課是否等同于單純的群體閱讀活動？課堂教學(xué)應(yīng)該起到什么作用？教師又該扮演何種角色？這些才是問題的關(guān)鍵。目前有一種奇怪的現(xiàn)象，就是教師“獨白式”的課堂教學(xué)一夜之間不見了，取而代之的是全由學(xué)生唱主角的課堂，純粹以學(xué)生的討論、發(fā)言為內(nèi)容，教師幾乎不參與也不作直接評價，最多說些鼓勵性的話，似乎教師對學(xué)生“言說”的任何置疑和批評，都被看作是對學(xué)生話語權(quán)的褫奪，任何講解都是“話語霸權(quán)”。這又從一個極端走向了另一個極端，可以說是對“閱讀對話”的“教學(xué)對話”理論的誤讀。

這里應(yīng)該指出，西方文學(xué)理論中“讀者”的概念，并非指每一個個體閱讀者，而是被理想化了的讀者，首先他們具有強烈的接受動機，即審美動機、求知動機、受教動機、批評動機、鑒賞動機等，又有相當(dāng)?shù)拈喿x經(jīng)驗和期待視野，即源于自身世界觀、人生觀、文學(xué)素養(yǎng)和特定生理機制的先在欲求、先在經(jīng)驗，逐漸形成了讀者閱讀活動中的某種心理圖式。而不論是初中還是高中的學(xué)生，顯然都不是西方文學(xué)理論中預(yù)設(shè)的“理想的讀者”、“有能力的讀者”、“解釋者”。既然如此，他們在課堂中對文本所提出的“個性化”的解讀也不能一味地被肯定或贊美（盡管在某種程度應(yīng)該被保護和尊重）。因為閱歷淺，對人生的體驗不夠深刻，及某些方面的知識的缺陷等原因所導(dǎo)致的理解的偏誤正是教學(xué)中應(yīng)該及時補救的。當(dāng)然，對這些偏誤應(yīng)該進行分析，如果是一種創(chuàng)造性的正誤，“作者之用心未必然，而讀者之用心何必不然”，這種見仁見智的閱讀理解正體現(xiàn)了經(jīng)典文學(xué)作品經(jīng)久不衰的生命力，也正體現(xiàn)了優(yōu)秀文學(xué)作品之于人類社會前進的歷史意義，是應(yīng)該被提倡的。如果是反誤，即讀者自覺不自覺地對文學(xué)作品進行穿鑿附會的認(rèn)知和評價，包括對作品非藝術(shù)視角的歪曲等等，則是應(yīng)該被修正的。例如，在流行“無厘頭”戲說的今天，學(xué)生已經(jīng)很難對“崇高”、“悲壯”有深度體驗了；在物欲橫流利益至上的今天，學(xué)生也很難對“樸素美”產(chǎn)生共鳴。由此帶來的對相關(guān)的文本意義的反誤是不可避免的。這里教師就應(yīng)該起到“撥亂反正”的作用，教師作為閱讀活動的讀者和教學(xué)活動中的組織者和引導(dǎo)者的主體地位都應(yīng)該被重視。

這就要求教師應(yīng)該比學(xué)生具有更深廣的知識背景、更豐富的閱讀經(jīng)驗以及相對優(yōu)秀的審美素養(yǎng)和相對成熟的世界觀、人生觀等，即教師是比學(xué)生更為成熟的“理想讀者”。因此無論在閱讀中的“對話”還是在教學(xué)中的“對話”過程中，教師應(yīng)該比學(xué)生更具有“言說”的資本和能力，教師對文本的解說更應(yīng)該具有權(quán)威性，只要這種“權(quán)威”不演化為“話語霸權(quán)”，不是作為唯一的標(biāo)準(zhǔn)直截了當(dāng)?shù)爻尸F(xiàn)出來讓學(xué)生強制認(rèn)同就是了。“對話”是一種理念和精神，至于課堂上的形式，哪怕是教師滔滔不絕的大段獨白，只要他對提升學(xué)生的審美品質(zhì)、豐富學(xué)生的知識背景，促發(fā)學(xué)生的接受動機有作用，或?qū)W(xué)生的心靈產(chǎn)生強烈的碰撞，使之有“醍醐灌頂”、“茅塞頓開”的領(lǐng)悟，這樣的“獨白”有何不可？正如一位研究者所言：“ 如果把人的資質(zhì)分為人格和學(xué)識的話，那么師生之間的人格是平等的，教師的知識水平、人生閱歷決定了學(xué)識上的不平等，教師是平等對話中的‘首席?！碑?dāng)然教師只是引導(dǎo)者，不能在閱讀活動中取代學(xué)生的“感受性閱讀”活動。教師要做的是盡可能地激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望、閱讀熱情，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的閱讀心境，對學(xué)生的閱讀理解作開放、寬容的評價，并提出更高的目標(biāo)要求，讓學(xué)生的思維往縱深處拓展。

三

總之，“對話式閱讀教學(xué)”不能簡單地被理解為是一種以“對話”為形式的課堂教學(xué)活動。它融合了“閱讀對話理論”和“教學(xué)對話理論”這兩個命題。在“對話式閱讀教學(xué)”中，師生首先以平等交往的精神理念為指導(dǎo)，以與文本、作者、世界平等對話的閱讀方式，通過個性化的再創(chuàng)造不斷書寫“第二文本”，構(gòu)建文本的意義。繼而，它又通過平等的課堂組織形式，以教師有意識的引導(dǎo)為基礎(chǔ)，通過師生心靈的不斷碰撞，相互激發(fā)，自主發(fā)現(xiàn)，使學(xué)生在原有閱讀所得基礎(chǔ)上，通過課堂教學(xué)中的“對話”，提升自己的理解，并對文本作更深層次的探索和闡釋，得到更豐富的審美體驗，激發(fā)思維力和創(chuàng)造力。這才是“對話式閱讀教學(xué)”的真諦。

（徐蓓春寧波大學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)院）