劉慧娟　楊　虹

“教師主體”還是“學生主體”歷來是教學爭論的焦點。語文課程標準（實驗稿）中提出了“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“學生是語文學習的主人”、“教師是學習活動的組織者和引導者”①非常鮮明的告訴我們語文教師在教學過程中的角色，但在語文教學現(xiàn)實中要真正做到這一點還是非常困難的。課堂教學在新課程下呈現(xiàn)其特有的風格：

傳統(tǒng)課堂教學與新課堂教學的區(qū)別：

在這樣新的課堂教學中，教師并不僅僅是知識的傳授者，教師已經(jīng)從傳統(tǒng)的教學管理者轉(zhuǎn)向教學的組織者、指導者、參與者；從教學的灌輸者、傳授者轉(zhuǎn)向成了意義建構(gòu)的幫助者、促進者；由學生的成績仲裁者轉(zhuǎn)向成了學生學習的促進者。這些角色的變化在我們的課堂教學中更多的體現(xiàn)在教師教學行為的變化。那么在我們語文教學的課堂里，語文教師該如何通過教學行為來體現(xiàn)這樣的教師角色呢？

以往我們的語文教學最反對“滿堂灌”，于是便出現(xiàn)了“滿堂問”，由以前的“滿堂灌”到后來的“滿堂問”，表面上教師由主宰者轉(zhuǎn)變成指導者，其實還是滿堂灌的變形，問是由教師問而非真正學生問，教師讀文本或參考書、編者讀文本的感受轉(zhuǎn)移到學生身上，教師用他的答案移植給學生應該說是不公平的。筆者曾經(jīng)聽過一位高級教師的公開課，他講的是《病梅館記》，他設計了許多問題，他在上課開始演示了《己亥雜詩》，后提問：①能否看出作者所生活的時代背景？②作者表達的主要內(nèi)容是什么？③能否看到作者當時的思想傾向？隨后教師請學生回答，教師對學生的回答似乎不滿意，便示意他們坐下，教師就一一列出所提問題的答案，學生習慣性的點頭并記錄，教師很自然地讓學生朗讀，接下來又提問了：①文人畫士為什么要傷梅，是不是不愛梅？②為什么把這種美看作真正的美？③結(jié)合課文做文后習題一；在整堂課中教師還問了許多類似的問題，結(jié)果都是教師回答，學生很認真的聽著，老師也激情萬分，整堂課表面上似乎擺脫了以往的滿堂灌，教師的角色好像由主宰者轉(zhuǎn)變成指導者，但問是由教師提而非學生提，學生接受太多的是別人現(xiàn)成的觀點，學生還是被老師牽著鼻子走，這根本談不上學生是語文學習的主人，恰恰相反，教師反而成了語文學習的主人，表面上熱熱鬧鬧的，學生對答如流，實際上卻成為教師的應聲蟲，教師不顧語文特性設計問題，不分主次的問題轟炸，使得學生失去了思維所需要的空間，大而無當?shù)膯栴}，使學生陷入了迷茫和困惑。

現(xiàn)在我們的語文教學更多的是教師索性不問了，變成了要學生自己問，教師為了學生的自主性讓學生自己有疑而問，很多老師提出“教師在語文課堂上宜少講多聽”，學生讀完一篇課文后，按理說應該有疑問，可是學生畢竟是學生，他們有時根本無法把握課文，有時不知如何下手，于是要么什么樣的問題都有，要么什么問題都找不到，教師只要學生有疑問就好，就以為尊重學生的自主性了，是否真的如課程標準所說的“語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣”呢？教師是否真的發(fā)揮了指導者和組織者的作用呢？教師“緘口不言”，學生茫無目的的學習，教師蜻蜓點水般的附和著，好像皆大歡喜。到如今語文教師也許還不明白到底是怎么一回事，其實“學無定法”，教也無定法，不必拘束于一種教法，而應如課程標準所提倡的從三維角度整體考慮——“情感價值與態(tài)度、過程與方法、知識與能力”，在教學過程中教師首先要以一個引導者的身份出現(xiàn)，作為一名引導者一定要激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生的學習語文的習慣，語文教師在教學過程中應“注意教學內(nèi)容的價值取向，重視語文的熏陶感染作用”，讓學生在學習語文過程中獲得感情的共鳴與啟發(fā)，少一些理性分析，多一些感情，讓學生從“被追問”、“被灌輸”的狀態(tài)中解放出來，僅靠熱熱鬧鬧的教學形式是無法真正使學生提起興趣，熱鬧之后便是冷清，事實上學生沒有學到實質(zhì)性的東西，“教育的主要職責之一是要讓學生對獲得有用的知識本身發(fā)生興趣，而不是讓他們?yōu)橼A得學業(yè)成就以外的各種獎勵所左右。”②學生初步理解課文的知識，可能是膚淺的，學生的社會閱歷畢竟沒有教師豐富，因而需要教師引導，不僅使學生想問、敢問，更要讓他們會問，“導”中有學生，順著學生的學，就大家共同關心的“疑”、“惑”來“導”而非教師通過自己不分主次的問題轟炸來灌輸，也非只是學生在一邊盲目目的的問，教師緘口不言，學生的興趣、習慣不應是教師講出來的，應當是在教師的引導下，學生自己一點一點發(fā)現(xiàn)的、領悟的、小結(jié)的、歸納的，讓發(fā)現(xiàn)學習與意義學習聯(lián)系在一起；學生更需要學習的方法，而非現(xiàn)成的機械的東西，說到底，“教就是為了不教”。

語文教師除了扮演引導者的作用外同樣還是個指導者，同樣是“導”，但兩者有所不同，引導注重情感與態(tài)度、過程與方法方面，而指導更注重知識與能力的學習，要創(chuàng)造性地進行教學，以指導學生愛好語文、學好語文、學會語文。語文課程標準中在課程目標中提出了階段目標，就各階段各方面提出了要求，從“識字寫字”到“綜合性學習”均重視語文課程的實踐性本質(zhì)，這既要尊重學生的創(chuàng)新精神又要規(guī)范、優(yōu)化學生的言語活動行為，因而指導萬萬不可少。曾經(jīng)有這樣一堂寫作課，除教師開始和結(jié)束時的講課外，其余全部時間都是學生利用計算機軟件自學。整個課堂一直都很安靜，沒有教師的聲音，也沒有學生的聲音。教師的教學指導和師生之間的問答都通過計算機網(wǎng)絡進行，后來問及教師為什么選擇這樣的寫作教學，教師說要把寫作與網(wǎng)絡整合，讓網(wǎng)絡發(fā)揮充分的作用，教師是一個指導者，這是新課程改革的精神。好像教師說得挺有道理的，這里其實涉及到一個教師講解行為的問題，作為一個指導者，語文教師的“講”有其存在的合理性，語文課有語文課的特性，“聽、說、讀、寫”往往是相聯(lián)系的，即使是寫作課，作為一門語言如果僅僅靠在網(wǎng)絡上寫與交流，不說不聽，要優(yōu)化學生的言語活動、體現(xiàn)語文課程的實踐性實在太難了，這樣的交流與指導僅僅是“紙上談兵”，所以教師不可能不講，課程改革的實施，實際是在用一種“自上而下”的方式為教師的“合理的講”創(chuàng)造條件，教師“合理講”要使自己的“講”具有吸引力，把“講”與其它類型的活動很好地結(jié)合起來，特別是會指導學生從各種活動中都能提高學習成績，教師要指導學生學會寫作，而不是盲目尊重學生的自主性讓其放任自流，通過知識指導下的語文技能訓練，規(guī)范、優(yōu)化學生的言語活動的行為方式，寫作并不僅僅是讓學生寫，一些基本的寫作技能、閱讀技能都是可以好好講的，堅持“一切為了學生的發(fā)展”，要重過程。這在閱讀教學中更為重要，教師除了指導學生精讀，還要指導學生逐步學會略讀和瀏覽，在學生習慣老師幫著精讀的狀況下，教師應花些時間教會學生略讀和瀏覽，適當?shù)挠柧氁彩潜匾模瑢W生在教師的指導下掌握知識和方法，慢慢的就游刃有余了。當然我們必須改變以往的教師指導身份，指導并不是強行的灌輸，不是告訴學生該怎么做不該怎么做，這樣的指導，教師就犯了喧賓奪主的錯誤，指導成了主導，這萬萬要不得的，千萬不能忽視學生的獨特感受和創(chuàng)造力，教師更多的是情境的創(chuàng)設者、信息的提供者、探究的引導者、活動的組織者。

教師不管是引導者還是指導者，都必須以協(xié)作者為前提，或者我們稱做合作者，教師應該參與到學生學習中去。新頒《語文課程標準》明確提出，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。語文課堂教學應該是師生共同參與的，教師要給學生提供盡可能多的創(chuàng)造性機會，同時教師要有足夠余地結(jié)合自己個性和知識結(jié)構(gòu)，依據(jù)自己的判斷力進行創(chuàng)造性的教學。在教學中，教師和學生雙方必須是平等的，戴著面具的教學毫無意義，教師在事先預定的步驟下有板有眼的告訴學生該怎樣，不懂這是否是真誠的教學，那又從何而來平等？我們所說的平等并不是相等，而是承認并正視“差異”的相互認同和相互尊重的意識和態(tài)度。在這中間運用語言是教師組織和引導學生學習的重要手段，運用語言的能力和藝術(shù)，成為教學能力和風格的重要標志。從而使我們的課程體系更具有開放性和創(chuàng)新性，將對話理論引入教育和語文教學，的確能改變并提升教師和學生的實存狀況。

教師地位的改變從很早就開始提出，但直到現(xiàn)在依然徘徊在主導與非主導之間，教師們習慣于原先的地位角色，所以新課程標準的提出無疑使教師從觀念上和教學實踐中重新反省自己，面對我們的學生尋找適合的角色加以扮演，引導并指導他們，成為他們真誠的朋友，平等地參與語文教學，這樣我們的學生也許會更歡迎吧。

注釋：

①《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿） 中華人民共和國教育部制定北京師范大學出版社 2001年

②《學與教的心理學》 皮連生主編華東師范大學出版社1997年

（劉慧娟江蘇省常州市花園中學；楊虹江蘇省前黃高級中學）