一、“以人為本”的教育理念及其基本內(nèi)涵

“以人為本”的教育理念在我國古已有之，孔子、孟子、荀子、董仲舒所倡導(dǎo)的仁義禮智的全面發(fā)展的教育，一直成為了我國封建時(shí)期教育的理想追求。在西方，人本主義的教育思想最重要的體現(xiàn)是在文藝復(fù)興時(shí)代，人文主義教育思想是西方近代人本教育觀念和現(xiàn)代人本主義教育思想形成與發(fā)展的基石?？涿兰~斯、盧梭、康德、裴斯泰洛齊等許多教育家，盡管各持其說、各成一派?！暗灤┙F(xiàn)代西方教育思想的依然是自文藝復(fù)興延續(xù)而來的人本觀念” 。人本主義教育觀念無論在東方還是西方，都有著悠久的歷史和優(yōu)良的傳統(tǒng)。

在現(xiàn)代社會(huì)，伴隨著以創(chuàng)新教育為特征的世界性教育改革的熱潮，“以人為本”的理念已經(jīng)廣泛的滲透在教育的全過程中?！叭耸墙逃闹行?，也是教育的目的，人是教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育的歸宿，人是教育的基礎(chǔ)，也是教育的根本?！?“以人為本”的教育觀，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的基本價(jià)值，成為教育改革和發(fā)展的根本要求。

二、“以人為本”教育理念在語文課堂中的實(shí)施現(xiàn)狀

“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)” 把語文學(xué)科看作是文化載體，突出了語文學(xué)科的人文性，它標(biāo)志著語文教育重視以人為本，體現(xiàn)人文底蘊(yùn)的回歸。但從理論到實(shí)踐的過程是一個(gè)不斷反復(fù)的漫長過程，以人為本的教學(xué)理念越來越深入課程的同時(shí)，也暴露出了不少的誤區(qū)和不足。全面的總結(jié)和分析這些誤區(qū)和不足，是“以人為本”教育理念真正落實(shí)到語文教學(xué)實(shí)踐中的必由之路：

（一）語文課堂教學(xué)過程中的誤區(qū)和不足：

1.多種要求同時(shí)進(jìn)行，讓學(xué)生不知所措

在語文課堂教學(xué)中，我們經(jīng)?？梢砸姷竭@樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：在簡短導(dǎo)入之后，開始進(jìn)入文本，教師在多媒體展示之后向?qū)W生布置任務(wù)：“大家現(xiàn)在開始結(jié)合課后問題默讀課文，在讀的同時(shí)勾劃不認(rèn)識的字詞以及重點(diǎn)句，注意要體會(huì)作者的感情?！蹦x、準(zhǔn)備回答問題、勾劃難字詞、勾劃重點(diǎn)句、體會(huì)作者感情。且不說是中學(xué)生，即使是教師本身在進(jìn)行閱讀時(shí)，又是否能夠做到五個(gè)步驟同時(shí)進(jìn)行呢？在設(shè)計(jì)教學(xué)過程、布置學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候，我們應(yīng)該思考：這樣學(xué)生能做到嗎？只有真正站在學(xué)生的角度考慮和設(shè)計(jì)教學(xué)，才能保證“以人為本”的實(shí)際功效。

2.朗讀要求過于明確，壓制學(xué)生的個(gè)性理解

在進(jìn)行閱讀教學(xué)，尤其是散文、小說、詩歌閱讀教學(xué)前，教師必然先于學(xué)生對文本進(jìn)行閱讀，對作者的感情基調(diào)、寫作意圖、線索脈絡(luò)有了較深的理解。而在實(shí)際教學(xué)時(shí)教師經(jīng)常容易犯的一個(gè)錯(cuò)誤是：將自己已經(jīng)體會(huì)出來的作者的感情不自覺的透露給學(xué)生，并要求學(xué)生按照這種感情基調(diào)來閱讀和理解文章。這樣做便無形中給學(xué)生的閱讀劃定了一個(gè)難以超越的圈，絕大部分學(xué)生便會(huì)按照教師的提示去進(jìn)行解讀，無意識地壓制了學(xué)生對文學(xué)作品的多角度理解。

3.為趕教學(xué)任務(wù)和進(jìn)度，代替學(xué)生思考和總結(jié)

課堂時(shí)間是十分有限的，一個(gè)課時(shí)一般安排在40——50分鐘左右，然而文科性質(zhì)科目尤其是語文學(xué)科的教學(xué)中最容易出現(xiàn)的一個(gè)現(xiàn)象就是：教師對教材內(nèi)容的拓展，或者學(xué)生對文本或文本外的問題的發(fā)揮影響了教學(xué)進(jìn)度。面對這種情況，教師為了追求課堂的完整性，很容易采取的一個(gè)策略便是：在結(jié)束階段，本應(yīng)該由學(xué)生來總結(jié)和歸納的環(huán)節(jié)，由教師全權(quán)代替。殊不知，這種為求得課堂完整性的做法恰恰是對“以人為本”教育理念的違背，還不如布置學(xué)生課后進(jìn)行總結(jié)。

4.樂學(xué)≠安樂死：活動(dòng)安排充斥語文課堂

在新課程改革開始推行后，自主合作探究的學(xué)習(xí)理念開始深入人心，教師在語文課堂教學(xué)時(shí)為了改變傳統(tǒng)語文教學(xué)的單一和枯燥的局面，開始引入了討論、采訪、表演、游戲等等多種課堂活動(dòng)形式，使得語文課出現(xiàn)了令人欣喜的局面：學(xué)生的積極性得到大大提高，教師的教學(xué)積極性亦相應(yīng)提升。但隨著這種模式的推廣，慢慢開始出現(xiàn)了一種讓人擔(dān)憂的極端現(xiàn)象：課堂活動(dòng)成了語文課堂的主體內(nèi)容甚至全部，活動(dòng)安排滿天飛的情況比比皆是。

要“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程” ，這些課堂活動(dòng)的安排和設(shè)計(jì)是極為有力的手段，但我們更要考慮的是：活動(dòng)安排必須是有效的、必須是適合學(xué)科特征的，如若不然，“以人為本”的教學(xué)理念是無法得到正確實(shí)施的，耽誤的必然是學(xué)生的寶貴的青春，導(dǎo)致的必然是學(xué)生的“安樂死”。

（二）語文課堂教學(xué)輔助手段的誤區(qū)和不足：

1.多媒體應(yīng)用導(dǎo)致教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)，無形中縮小了語文課堂的拓展空間

現(xiàn)代課堂多媒體已經(jīng)成為一個(gè)不可或缺的組成要素，但這并不是說多媒體的使用就完全沒有缺陷了，在使用過程中，一線教師反映最多的問題便是：在課堂實(shí)踐操作過程中，由于多媒體課件必須提前做好，必然使得教學(xué)過程提前進(jìn)行預(yù)設(shè)。而課堂教學(xué)的靈動(dòng)性和生成性，剛好與多媒體的預(yù)設(shè)性出現(xiàn)了沖突。由于語文學(xué)科在人文性方面的顯著特點(diǎn)，使這種矛盾在語文課堂教學(xué)中表現(xiàn)得尤為突出。這樣也就必然影響教師教學(xué)的發(fā)揮，相應(yīng)地對學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)和思考的空間大大縮水，使本來要為課堂教學(xué)服務(wù)的多媒體在某種程度上成為了教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙。

2.多媒體運(yùn)用的本末倒置：為求得清晰而控制燈光

多媒體除去上面由于其制作流程中的存在的問題以外，還有一些具體操作過程中的誤區(qū)。筆者在一次中學(xué)語文觀摩課上觀察到，許多來參加觀摩課教學(xué)的老師將多媒體教室的燈關(guān)閉，從而提高多媒體的可見度和清晰度。多媒體教室的設(shè)計(jì)原本就注意到了光線的配合，一般多媒體教師的光線是比較暗的，如果沒有燈光，學(xué)生閱讀教材、記筆記等學(xué)習(xí)過程是無法進(jìn)行的。這種為提高多媒體效果的方法對多媒體的運(yùn)用顯然是有效的，但我們的教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容并不是多媒體本身，而是坐在多媒體前面的學(xué)生。這種本末倒置的方法不但影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，更是對學(xué)生身心健康的迫害，與“以人為本”的教育理念剛好是矛盾的。

（三）對理念理解的誤區(qū)和不足

1.主體性的尺度：文本解讀的放縱和學(xué)生錯(cuò)誤的淡化

教育的人文主義“反對教育以預(yù)設(shè)的、人為的、外在的教育目的支配教育，主張以學(xué)生自身的發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的天性，發(fā)展人的個(gè)性，發(fā)展人的潛能?！闭Z文課程標(biāo)準(zhǔn)在必修課程的“閱讀與鑒賞”內(nèi)容中也提到：要使學(xué)生能“從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評價(jià)和質(zhì)疑”、“注重個(gè)性化的閱讀” 。這種理念在教學(xué)實(shí)踐中的不斷膨脹后便發(fā)生了異化：對學(xué)生提出的所有見解，教師一律予以表揚(yáng)，予以肯定，在文本閱讀上出現(xiàn)放縱傾向；對學(xué)生問題的回答，哪怕是錯(cuò)誤的，也不加以否定。

殊不知，個(gè)性化的閱讀必須建立在準(zhǔn)確理解文本的基礎(chǔ)上，離開文本，離開作者的原本意圖，將朱自清的父親視為“違反交通規(guī)則”的人。不但是對文本的錯(cuò)誤理解，更是對我國經(jīng)典文學(xué)作品的一種玷辱?！耙磺€(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，但他畢竟還是“哈姆雷特”，不能變成“于連”或者“李爾王”。這種放縱文本閱讀理解、放縱學(xué)生錯(cuò)誤的做法，實(shí)質(zhì)上是對語文教學(xué)“以人為本”教育理念的異化和背離，對學(xué)生的成長是極為不利的。

2.“以人為本”的內(nèi)涵：“人”只包括了學(xué)生么？

毫無疑問，學(xué)生是教育的主體對象，“以人為本”肯定要以學(xué)生為本，但在認(rèn)識清楚學(xué)生重要性的同時(shí)我們應(yīng)該思考的是：“以人為本”的內(nèi)涵難道只包括了學(xué)生？既然是以人為本，那么作為教育教學(xué)重要組成要素的教師，是否也應(yīng)該作為“為本”的對象而存在？

高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)“實(shí)施建議”提到：“教師與語文課程同步發(fā)展”，但在下面的說明內(nèi)容中，卻并沒有以“教師”為本的意思，只是簡要的對教師適應(yīng)課程改革、更好的組織學(xué)習(xí)活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)提出了一些要求。在課堂教學(xué)、管理中，承受最大壓力的人，恰恰是被忽視的教師。我們大膽的說一句：這難道不應(yīng)該說是我們在編制課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)的一個(gè)失誤？在我們大力強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為本時(shí)，如果忽視教師這一因素，談何教師與課程的同步發(fā)展，又怎么能實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為本這一目標(biāo)？失去教師這一要素的關(guān)注，“以人為本”的教育理念必然失去其應(yīng)有的價(jià)值。

三、“以人為本”教育理念的誤區(qū)和不足引發(fā)的思考

誠然，以上的誤區(qū)和不足，只是筆者在觀摩中學(xué)語文課堂實(shí)踐中的部分歸納和總結(jié)，僅從一個(gè)側(cè)面反映了中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中“以人為本”理念的實(shí)施現(xiàn)狀。但我們從這一個(gè)側(cè)面和所窺視到的語文課堂教學(xué)實(shí)踐的異化卻不得不引起我們的深思：一個(gè)具有悠久歷史和堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)的教育理念卻在我們的教育實(shí)踐中出現(xiàn)了如此讓人擔(dān)憂的異化、走樣，甚至本末倒置，使我們不得不擔(dān)心，要使得新課程所倡導(dǎo)的教育理論、語文課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的教育理念在教學(xué)實(shí)踐中真正落實(shí)到位，實(shí)現(xiàn)我們教育的理想狀態(tài)，我們這一代教育者和教育研究者，我們下一代的教育者和教育研究者，還有很長的一段路要走。

（易燦輝云南曲靖師范學(xué)院中文系）