郁正民

中國學(xué)校音樂教育的歷史，嚴格地說起始于２０世紀初帝國主義的大炮轟開了閉關(guān)鎖國幾千年的大門之后，以沈心工、李叔同和蕭友梅等一批先輩在西方先進教育思想的影響下，編寫了中國歷史上第一批用于學(xué)校教育的音樂課本，并先后開設(shè)了音樂課程。學(xué)堂樂歌，是作為中國學(xué)校教育史上的美育課程的首創(chuàng)。２０世紀３０年代，當時的國民黨政府曾頒布了中國近現(xiàn)代歷史上第一部音樂教學(xué)大綱，對中小學(xué)音樂教育提出了明確的要求。中華人民共和國成立之后，教育部曾先后三次制定和修訂音樂課程的教學(xué)大綱（５０年代，７０年代末和９０年代初）。應(yīng)該說，從近現(xiàn)代音樂教育史中看，這幾部音樂教學(xué)大綱的制定，規(guī)范、推動和發(fā)展了我國的學(xué)校音樂教育，使之為中國完整的教育結(jié)構(gòu)做了一個最后的補充。但就其思想、目的、任務(wù)以及考核標準而言，也使原本的審美教育核心置于一旁，加上專業(yè)音樂教育模式的影響，基礎(chǔ)音樂教育生成為單一的技能教育。

２００１年由教育部主持制訂的全日制義務(wù)教育《音樂課程標準》（實驗稿）在全國范圍內(nèi)轟轟烈烈地廣泛實施。由于《課標》在教育思想、教育理念、教學(xué)內(nèi)容、評估標準等方面做了較大的調(diào)整，因此被稱為一場偉大的革命。所以被稱之為革命，是針對近一個世紀的中國基礎(chǔ)音樂教育的蹣珊，其方向始終在徘徊之中。新的音樂課程標準的出臺，是以科學(xué)的態(tài)度，在總結(jié)近百年來音樂教育教學(xué)經(jīng)驗和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，借鑒發(fā)達國家的先進教育思想，結(jié)合我國具體的實際情況而制定的。她所以在極短時間內(nèi)為廣大音樂教育工作者所接受，原因之一，即：她解放了音樂教師的創(chuàng)造精神。

一、音樂課程標準的基本價值取向

九年制義務(wù)教育《音樂課程標準》究其實質(zhì)而言，是標志著作為計劃經(jīng)濟時代產(chǎn)物的音樂指令性課程范式的即將終結(jié)和音樂新課程的誕生。這無疑是音樂教育發(fā)展史上具有里程碑意義的歷史性事件。她具有以下幾個特點：

ｌ． 變課程的統(tǒng)一和求同為尊重多元和個性差異

指令性課程范式，將音樂教師和學(xué)生雙方都束縛在狹窄的課程流水線上，統(tǒng)一目標、統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一作業(yè)、統(tǒng)一練習、統(tǒng)一考試和評分，作為藝術(shù)學(xué)科本應(yīng)有的不同見地、不同體驗和感受等分歧和爭鳴均被拒斥于課程之外。而音樂課程新標準，在基本理念部分指出：“每一個學(xué)生都有權(quán)利以自己獨特的方式學(xué)習音樂，享受音樂的樂趣，參與各種音樂活動，表達個人的情智?！痹谡n程目標中更是直言“啟發(fā)學(xué)生在積極體驗的狀態(tài)下，充分展開想像；保護和鼓勵學(xué)生在音樂體驗中的獨立見解，”將“發(fā)展個性”視之為音樂課程本應(yīng)有的價值指向。這樣，在其實施建議中提出的一系列具體要求自然是順理成章的推論了，諸如“要把全體學(xué)生的普遍參與與發(fā)展不同個性的因材施教有機結(jié)合起來，創(chuàng)造生動活潑、靈活多樣的教學(xué)形式，為學(xué)生提供發(fā)展個性的可能和空間”。而音樂創(chuàng)作、視唱與聽力的訓(xùn)練則需要強化學(xué)生的自主性，因此，“要尊重學(xué)生的獨立感受與見解，鼓勵學(xué)生勇于表述自己的審美體驗”，“不要用‘標準答案去束縛學(xué)生。同一個練習，可能有多種答案；同一首歌曲，可能有多種處理方法：同一首樂曲，可能有多種理解。應(yīng)重視音樂實踐中的創(chuàng)造過程，培養(yǎng)和鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造精神”。至于關(guān)鍵性的課程實施與終端評價，更要“尊重學(xué)生的個體差異”，“評價的重點應(yīng)放在自我發(fā)展的縱向比較上”等等。這就必然促進音樂課程走向多元化和個性化，使之成為師生“自己的課程”。

２． 變音樂課程的預(yù)定性和封閉性為課程的生成性和開放性

指令性課程范式必然將音樂課程視為教學(xué)周期之前和教學(xué)情境之外預(yù)先設(shè)定好的凝固的目標和計劃，甚至連課程終端的結(jié)果也是精確劃一地預(yù)期好了的。教師則從課程目標到課程材料均需依賴事先的規(guī)定而無任何修正的必要和可能。音樂課程標準在基本理念部分則明確指出：“音樂課的全部教學(xué)活動應(yīng)以學(xué)生為主體，師生互動，將學(xué)生對音樂的感受和音樂活動的參與放在重要位置?！薄皯?yīng)設(shè)定生動有趣的創(chuàng)造性活動的內(nèi)容、形式和情景，發(fā)展學(xué)生的想像力，增強學(xué)生的創(chuàng)造意識?！备枰獛熒p方自我調(diào)節(jié)、更新發(fā)展。具體實施中，強調(diào)“建立平等互動的師生關(guān)系”。尤其是確認了“要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)校、家庭和社會運用電腦網(wǎng)絡(luò)方面所蘊藏的巨大教育潛力，引導(dǎo)學(xué)生利用現(xiàn)代信息技術(shù)學(xué)習音樂”的教學(xué)的“合法性”。在這種課程中，音樂教師擺脫了既定課程計劃和課程目標的執(zhí)行人角色；學(xué)生則贏得對音樂知識、音樂能力的有意義、有價值、更多時間的無限建構(gòu)。音樂課程進展中的不確定性和非預(yù)期性必然要突破其預(yù)期目標和既定計劃的限制而走向生成、開放的創(chuàng)造天地，使音樂課程的創(chuàng)造性品格趨向充分表現(xiàn)的極致。

３． 變音樂課程的知識本位為學(xué)生發(fā)展本位

知識本位向?qū)W生本位的轉(zhuǎn)變是音樂課程新標準的核心所在。在指令性課程范式中，知識居于主宰地位，音樂課程被視作知識與技能系列的疊加，重認知而輕育人，致使課程運作與學(xué)生審美體驗的能力發(fā)展，尤其是與學(xué)生情感要素和諧健康的發(fā)展相疏離。而音樂課程標準則確立了嶄新的理念：“以音樂審美為核心的基本理念，應(yīng)貫串于音樂教學(xué)的全過程，在潛移默化中培育學(xué)生良好的情操，健全的人格。音樂基礎(chǔ)知識和基本技能的學(xué)習，應(yīng)有機地滲透在音樂藝術(shù)的審美體驗之中?！痹趯嵤┙ㄗh部分，更是具體要求：“教師要引導(dǎo)學(xué)生喜愛音樂，要加深對音樂的理解，充分挖掘作品所蘊涵的音樂美，用自己對音樂的感悟激起學(xué)生的情感共鳴；要不斷提高音樂教學(xué)技能，用自己的歌聲、琴聲、語言和動作，將音樂的美傳達給學(xué)生；要善于用生動活潑的形式進行教學(xué)，讓學(xué)生在藝術(shù)的氛圍中獲得審美的愉悅，做到以美感人、以美育人?！币魳氛n程標準著眼于知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度去設(shè)計課程目標，培養(yǎng)和優(yōu)化學(xué)生綜合性的音樂素養(yǎng)。而“音樂素養(yǎng)”是一個內(nèi)涵深厚、外延寬廣的音樂課程新概念，既包括以審美為中心的唱、奏、識、創(chuàng)的音樂實踐能力，更囊括學(xué)生的品德修養(yǎng)、審美情趣、良好個性和人生態(tài)度。這樣，就廣度而言，“促進德、智、體、美的和諧發(fā)展”；就長度而言，“促進學(xué)生持續(xù)發(fā)展”。最終，音樂新課程就將使學(xué)生擺脫因把知識本身視作目的這種“知識奴隸”的厄運而回歸生命、回歸心靈，就超越了從音樂教師手中承受知識這種直觀外在線型的關(guān)系而追求完整意義上的“人之發(fā)展”。

二、音樂教師創(chuàng)造精神的解放

就音樂教師而言，新課程與舊課程的本質(zhì)區(qū)別在于：后者已經(jīng)列出了必須執(zhí)行的一系列詳細指令，而前者則是卸除了束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏，未知邊界的課程空間正待音樂教師的自由心靈去盡情飛翔———最大限度地去展現(xiàn)獨特的、不可為他人所取代的教育智慧。從這層意義上說，新課程標準無疑是對音樂教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的一次真正解放。

德國當代杰出哲學(xué)家哈貝馬斯把人類興趣分成三層，其中“解放興趣”置于最上層。它是人類對“解放”的一種基本興趣，其價值指向是主體的誕生。從藝術(shù)學(xué)科課程的基本特征出發(fā)，音樂課程標準已經(jīng)賦予課程主體雙方以極大的“解放興趣”，其中更具有關(guān)鍵意義的是音樂教師以新思維和新視角來觀照課程的本質(zhì)，在為“音樂課程標準”“解放”的鼓舞下再去自覺主動地“解放”課程的另一主體學(xué)生，徹底放棄指令性課程范式中“支配者”的傳統(tǒng)角色。那么，在獲得“自主”、負有“責任“的新課程環(huán)境下，音樂教師怎樣去發(fā)揮創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能呢？

１． 要由教科書的忠實執(zhí)行者而成為“自己的課程”之創(chuàng)造者

所謂“自己的課程”，是指教師在兼顧音樂課程共性的前提下而自主設(shè)計、選擇、開發(fā)、實施和評價的個性化過程。這種不同程度的個性化課程，是判斷音樂教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能優(yōu)劣強弱的最重要標志。概而言之，包括下述幾個方面：

（１）就既定課程而言，教師要對音樂教科書做出適當?shù)摹安眉簟?，取舍多寡、增刪與否，均要依據(jù)該校、該班、該生的實際情況而做出相宜的安排，切忌盲目照搬學(xué)科專家的方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的具體的“人”。尤其是百般珍視“童心世界”的課程資源價值，從學(xué)生的興趣、愛好和個性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬音樂課程的內(nèi)涵與外延。

（２）就課程的動態(tài)性建構(gòu)而言，音樂教師要以強烈的母語課程（中國的民族民間音樂文化資源）意識主動建構(gòu)與社會、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系。諸如讓影視、廣播、網(wǎng)絡(luò)、廣告、自然風光、民俗民情等素材性課程資源進入教學(xué)流程。

（３）就課程具體實施而言，音樂教師要努力改善和優(yōu)化教學(xué)流程，使課程進展充溢創(chuàng)造性的生機和活力。英國著名課程論專家勞倫斯·斯滕豪斯教授在論及人文學(xué)科課程實施時，認為應(yīng)遵循以下五條程序原則：課堂應(yīng)提出有爭議的問題，教師要持中立準則，教學(xué)的主要方式應(yīng)是討論而不是講授，教師要保護不同觀點，并對課程學(xué)習的質(zhì)量和標準承擔責任。這五條標準的精髓，可以營養(yǎng)日益走向開放性、生成性和創(chuàng)造性的音樂課程。

２． 要由學(xué)生課程成績的裁判者而成為“超越型學(xué)習主體”的創(chuàng)造者

從指令性課程范式到新課程環(huán)境，學(xué)生的角色同時發(fā)生著從知識容器到“超越型學(xué)習主體”的深刻裂變。所謂“超越型學(xué)習主體”，具有顯著的雙重特征，即既超越母語課程知識而獲得有創(chuàng)意的并對音樂的審美體驗和藝術(shù)的表達，又超越智能要素的片面發(fā)展而獲得智能與情意要素的全面發(fā)展。因此，音樂教師要構(gòu)建新的母語課程價值觀，恰如加拿大著名課程論專家大衛(wèi)·杰弗里·史密斯教授所說的：“教師所關(guān)注的并不是教———即通常所謂的灌輸條理分明的知識，而是保護使每個學(xué)生找到適合自己的道路的環(huán)境條件?！边@方面，音樂教師的創(chuàng)造性職能表現(xiàn)為兩點。

（１）教師要成為自主化學(xué)習的促進者。由于音樂課程的發(fā)展方面同樣是“使每個學(xué)生找到適合自己的道路”，那么，音樂教師的課程使命就在于引導(dǎo)和促進學(xué)生主動求知，尤其要通過平等和誠摯的對話，為學(xué)生個性化的課程體驗鋪設(shè)多種路向，使之拱破音樂知識和技能體系的“繭縛”而燃燒起創(chuàng)意體驗、創(chuàng)意感受、創(chuàng)意表達的強烈激情，以期最終發(fā)現(xiàn)那條開發(fā)自我、更新自我的音樂藝術(shù)發(fā)展的獨特道路。

（２）教師要成為學(xué)生各種精神資源的開發(fā)者。體驗、感受、表達是心靈運行的軌跡，生命活動的本身，故以體驗、感受、表達的教學(xué)為主要形式的音樂課程，必然要成為人的精神資源的開發(fā)過程，成為生命品位的提升過程，成為人生質(zhì)量的優(yōu)化過程。

總之，以封閉、僵化和壟斷為特征的指令性課程范式的即將終結(jié)，為音樂教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的解放提供了自“學(xué)堂樂歌”以來，綿亙近百年的音樂課程發(fā)展史上的一次難得契機?！霸诮夥沤逃膶嵺`中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生?！薄秾W(xué)會生存》中的警句，將給以創(chuàng)造者新形象而面世的音樂教師以深遠的教育回味！