尤升旗

觀摩了幾節(jié)課程改革示范課，雖然給人耳目一新的感覺，但總覺得有些欠缺，尤其是課堂評價功能被淡化了，即使有幾處輕描淡寫的評價，僅是籠統(tǒng)地以一個“好”字來表述，這實在是一個不容忽視的缺陷，其對課程改革的誤導(dǎo)不可低估。

在新舊兩種教育理念的碰撞中，似乎全盤否定與激進更能顯示其改革的徹底性。再加上對理論理解的偏差，不少教師出現(xiàn)實際操作的失誤。為了保護學生思考的積極性，有的學者提出滯后評價的觀點，于是出現(xiàn)教師在課堂上少評價甚至不評價的現(xiàn)象。為培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維，有的學者提出評價以鼓勵為主，于是課堂上出現(xiàn)“好”聲一片。這些現(xiàn)象大大削弱了教學效果，原定的教學目的大打折扣，極易使學生形成模糊的知識概念，客觀上造成了知識誤區(qū)和科學陷阱。

課堂評價，是課堂教學的有機組成部分，是探究性學習的重要環(huán)節(jié)。學習方法的改變，教師角色的轉(zhuǎn)變，并不意味著評價功能的削弱，而是從評價目的、評價方式、評價時機等方面提出新的要求。如果對學生得出的錯誤結(jié)論不加匡正，模糊的概念不置可否，學生誤解為得到了老師的默認，“其為惑者，終不解也”。其他學生也潛移默化地接受，十足的誤人子弟，為害不淺。

有位老師在講授《最后一課》時，設(shè)計了這樣一個問題：“韓麥兒先生這天為什么穿得特別漂亮？”有位女生不假思索地答道：“他是一個愛美的人。”這位老師說了聲“好”，示意她坐下后又讓其他同學繼續(xù)發(fā)言。最后他概括地說了一句“大家回答得都很好”，算是結(jié)束了討論。顯然，這樣的結(jié)果是難以令人滿意的。學生沒有得到真切的知識。針對這位學生的回答我們不妨設(shè)計這樣幾種評價：1.暖昧性評價，不置可否：2.傾向性評價，澄清是非，一錘定音，傳授知識，告之答案;3.啟發(fā)式評價，追問：“為什么這天愛美呢？”留有余地，啟發(fā)思考;4.探宄性評價，讓學生們把她和其他人的回答作比較，哪一個更接近答案，并說明理由。不難發(fā)現(xiàn)：第一種會給人誤導(dǎo)，還以為是正確答案呢。第二種僅給人魚，而且這種知識過此即忘，沒有承續(xù)性。第三種啟迪思維，拓展思路。第四種是讓學生成為學習的主人，獲得捕魚的工具和方法。孰優(yōu)孰劣，不言自明。

就是那些并不是非此即彼的答案，盡管可以仁者見仁，智者見智，各抒己見，但因?qū)W生的個性差異，回答的角度是不同的，教師有針對性的評價不僅會產(chǎn)生畫龍點睛的效果，還能激活學生思維拓展的廣度和深度，對知識更能系統(tǒng)地把握，讓學生得到實實在在的成就感。有位教師在講授《大自然的語言》一文時，在遷移訓練中，讓學生談?wù)勛约鹤钕矚g哪種花，并扼要說明理由。有的學生說喜歡玫瑰的亮麗鮮艷，有的說喜歡桂花的馥郁芬芳，有的喜歡菊花的凌霜傲雪，眾說紛紜，不一而足。這位老師一概以“好”、“很好”統(tǒng)而評之。為讓學生暢所欲言，不作傾向性的評價是對的。但在作總結(jié)發(fā)言時應(yīng)作點評，因?qū)W生是從不同的認識層面（表象與本質(zhì)）、不同的角度（視覺與嗅覺）作出回答的，如果教師能從鑒賞角度對學生的結(jié)論恰如其分地再欣賞，或者揭示異同，從發(fā)展性角度去評價，其效果是不言而喻的?；蛘咴u價方式靈活點，讓學生互相評價，也可以讓學生通過自己的思考，對自己的結(jié)論有新的認識，在否定之否定中提高自己的認識能力和思辨能力。而不評價，不僅使學生失去了一次獲取知識（觀察事物應(yīng)從表面到本質(zhì)）的機會，而且久而久之，會使學生對討論和發(fā)言失去興趣。

課程改革要求教師從課堂主講者成為教學的促進者、參與者、引導(dǎo)者，但角色的轉(zhuǎn)變并不意味作用的下降，更不能錯誤地認為教師不需要多高水平。恰恰相反，新課程對教師素質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)提出了更高的要求。過去備的是課內(nèi)課，講自己知道的知識，讀現(xiàn)成的教案，滔滔不絕。現(xiàn)在要備課外課，回答學生提出的意料不到的問題，沒有淵博的知識，豈能立足講臺？如果僅滿足學生的結(jié)論，其他學生亦僅囿于此類的知識層面，勢必造成學生間知識的“近親繁殖”而難以開拓思維。抓住火候，教師高屋建瓴的點撥是何等重要。那種深邃、睿智、言簡意賅的評價常給人留下難以磨滅的印象。統(tǒng)而“好”之也表明教者詞匯的單調(diào)、思想的蒼白及文化底蘊缺乏、科學底氣不足。