虞永平 彭俊英

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，幼兒園對于決定本園的具體課程和教學(xué)方法的自主權(quán)增大了。而在脫離了具體統(tǒng)一的課程管理規(guī)范以后，幼兒園該如何選擇課程模式或課程文本？如何認(rèn)定課程的合理性、科學(xué)性？怎樣進(jìn)一步完善現(xiàn)有課程？這是每一所幼兒園在求生存和求發(fā)展的過程中都無法回避的問題。而要回答這些問題，就離不開幼兒園課程評價(jià)。那么，什么是幼兒園課程評價(jià)？幼兒園課程評價(jià)的現(xiàn)狀如何？怎樣加強(qiáng)幼兒園課程評價(jià)的建設(shè)呢？

一、幼兒園課程評價(jià)的概念。

幼兒園課程評價(jià)就是在對幼兒園課程的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問題的量或質(zhì)的記述的基礎(chǔ)上做出價(jià)值判斷的過程。盡管人們對課程的理解側(cè)重點(diǎn)不同，然而，課程評價(jià)的核心仍是共同的。簡單地說，幼兒團(tuán)課程評價(jià)就是要探索課程的編訂和實(shí)施是否符合教育目的和兒童特點(diǎn)的要求;通過課程的學(xué)習(xí)，是否收到了預(yù)期的效果;課程在什么方面需要改進(jìn)，等等。

正如《美國國家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中所說的那樣，“課程和評價(jià)是一枚硬幣的正反兩面”。課程評價(jià)作為幼兒園教育工作的重要組成部分，是幼兒園教育活動(dòng)的基本反饋機(jī)制，是深化課程改革、提高教育質(zhì)量的必要手段。

二、幼兒園課程評價(jià)的現(xiàn)狀和存在的問題。

1.課程評價(jià)的觀念正在轉(zhuǎn)變中。

2001年9月教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）將教育評價(jià)作為與總則、教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施相并列的四個(gè)基本領(lǐng)域之一進(jìn)行了專門闡述。新《綱要》在第四部分圍繞幼兒園教育評價(jià)，提出了評價(jià)的發(fā)展性、合作性、標(biāo)準(zhǔn)的多元性以及多角度、多主體、多方法、重視過程、重視差異等原則。雖然這些原則是針對不同的評價(jià)因素（包括評價(jià)目的、標(biāo)準(zhǔn)、方法、主體等）分別提出的，但它們均無一例外地是統(tǒng)一于發(fā)展性評價(jià)的觀念之下的。

以往的學(xué)前教育評價(jià)以區(qū)分評價(jià)對象的優(yōu)劣程度為目的，重視評價(jià)分等鑒定的功能;而發(fā)展性評價(jià)則是以診斷和改進(jìn)學(xué)前教育、促進(jìn)教育活動(dòng)的參與者（尤其是幼兒與教師）能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展為目的的，評價(jià)的價(jià)值定位在發(fā)展功能上。無疑，《綱要》的頒布即意味著幼兒園教育評價(jià)觀的根本轉(zhuǎn)型：由競爭本位的、分等排序?yàn)楹诵牡脑u價(jià)觀轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為核心的評價(jià)觀。隨著評價(jià)觀念的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)對教育過程而不是對教育結(jié)果的關(guān)注、多方評價(jià)主體的積極參與、讓教師成為課程評價(jià)的主人、評價(jià)內(nèi)容的全面化、結(jié)合運(yùn)用多種評價(jià)方法等主張已經(jīng)逐漸成為幼兒園課程評價(jià)的大勢所趨。

2.課程評價(jià)方式的經(jīng)驗(yàn)化。

2002年初，我們在南京最有名的幾所一級一類幼兒園做過有關(guān)幼兒園教育評價(jià)現(xiàn)狀的調(diào)查。園長們對如何開展本園的課程評價(jià)問題的回答非常統(tǒng)一，無非是“太難了，沒有做”，或者是“大的原則是知道的，但具體怎么做不知道”。事實(shí)上，無論是理論上還是實(shí)踐中，獨(dú)立而純粹的幼兒園課程評價(jià)并不多見，幼兒園中最常見的教育評價(jià)只有幼兒評價(jià)、教師評價(jià)以及托幼園所質(zhì)量評價(jià)三種。那么，幼兒園中到底有沒有課程評價(jià)呢？

課程評價(jià)所追求的目的，無非是選擇課程或完善課程。實(shí)際上，對課程的選擇和完善，是任何一所幼兒園都不得不應(yīng)對的問題。從這個(gè)意義上來說，課程評價(jià)是每一所幼兒園必須且必然在做的一件事情。應(yīng)該說，從幼教專家就各種課程模式發(fā)表評論，到園長或教師依據(jù)理性認(rèn)識和感性經(jīng)驗(yàn)來選擇課程文本，以及教師在學(xué)期末的工作總結(jié)中對本班本學(xué)期教育工作進(jìn)行反省并對下學(xué)期工作提出新的建議，乃至老師們在觀摩幼兒園公開教育活動(dòng)后對該活動(dòng)發(fā)表各種各樣的意見，這些活動(dòng)無一不是在對課程的某一因素或部分的價(jià)值、特點(diǎn)做出判斷，它們都在一定程度上具有課程評價(jià)的實(shí)質(zhì)。只不過這樣的評價(jià)常常是以攙雜滲透在其他類型的教育評價(jià)活動(dòng)之中的形態(tài)出現(xiàn)的，且只依據(jù)于評價(jià)者的感覺或個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，沒有經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C和理論性的思考。雖然這種經(jīng)驗(yàn)式的課程評價(jià)在日常的教育工作中發(fā)揮著重要作用，但畢竟其科學(xué)性、正確性難以判定，難以作為課程改革的可靠依據(jù)。

3.課程評價(jià)內(nèi)容的窄化和微觀化。

幼兒園課程評價(jià)內(nèi)容應(yīng)該包括三個(gè)部分：課程方案評價(jià)、實(shí)施過程評價(jià)和課程效果評價(jià)。而當(dāng)前，幼兒園課程評價(jià)對象的窄化，是一個(gè)普遍的現(xiàn)象。在現(xiàn)實(shí)的幼兒園評價(jià)中，人們往往只重視對幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果和幼兒發(fā)展?fàn)顩r的測量和評價(jià)，并據(jù)此剖析課程目標(biāo)的達(dá)成程度。畢竟，幼兒評價(jià)范圍窄，牽涉的因素也較為單純，且已有的研究也比較豐富，評定起來很容易。而幼兒園課程評價(jià)卻因牽涉的因素太多（關(guān)系到政治經(jīng)濟(jì)背景、文化傳統(tǒng)、教育觀念等），涉及范圍太廣（涵蓋幼兒園所有的保育和教育活動(dòng)），表現(xiàn)方式比較內(nèi)隱（如教學(xué)目標(biāo)的適宜程度、教師的教育觀念態(tài)度、師生互動(dòng)的質(zhì)量等問題都沒有明顯的外部表現(xiàn)），再加之變量多，多重因素的關(guān)系交叉重疊，很難將一個(gè)因素從眾多的變量中分離出來，操作起來難度很大，所以常常被幼兒園置之一旁。但評價(jià)作為一種反饋矯正程序，應(yīng)暢通于課程發(fā)展的各個(gè)方面，這樣才能使課程的發(fā)展成為一個(gè)不斷完善的過程。雖然幼兒評價(jià)是課程評價(jià)內(nèi)容的主要構(gòu)成之一，但更重要的是還應(yīng)將課程目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)過程等一井看做評判的對象，才能全面準(zhǔn)確地認(rèn)識課程。

此外，無論是從文獻(xiàn)來看還是從幼兒園實(shí)踐來分析，國內(nèi)幼兒園開展的課程評價(jià)主要還是集中在微觀領(lǐng)域，系統(tǒng)、大型、長時(shí)間的課程評價(jià)研究為數(shù)甚少。從課程方案和課程實(shí)施方面的評價(jià)研究來看，一般僅拘囿于單一的幼兒園教育活動(dòng)或一日活動(dòng)范疇，有關(guān)幼兒園課程整體規(guī)劃或課程整個(gè)運(yùn)行過程的評價(jià)研究，為數(shù)甚少。

4.課程評價(jià)主體的單一化。

評價(jià)主體即評價(jià)者。從理論上來說，課程評價(jià)主體應(yīng)該有各種不同類型的人員（如課程專家、管理人員、幼兒以及家長等）的參與，特別是教學(xué)第一線的人員的加入。因?yàn)樵u價(jià)的功能不僅是對課程實(shí)施結(jié)果的考查，而且還有對課程進(jìn)行診斷、比較、修訂等多項(xiàng)功能。作為課程實(shí)施主體的教師，如果能通過參與評價(jià)，了解課程發(fā)展過程的全貌，深入理解課程的性質(zhì)與目標(biāo)，進(jìn)而采取有效的方法完成課程所規(guī)定的各項(xiàng)任務(wù)，這是十分有益的。而當(dāng)前的幼兒園課程評價(jià)基本上還是一種自上面下的“單向性評價(jià)”，評價(jià)主體單一，被評價(jià)對象的自我評價(jià)沒有得到應(yīng)有的重視。譬如，課程評價(jià)的目標(biāo)、手段、方法以及課程方案的調(diào)整的權(quán)力主要集中在教育行政部門和幼兒園管理人員手中，教師的介入仍顯得被動(dòng)和薄弱;教師評價(jià)多由幼兒園管理者進(jìn)行;幼兒發(fā)展評價(jià)多由教師評定;托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的評價(jià)多由上級主管部門組織。在世界課程評價(jià)領(lǐng)域中，評價(jià)主體的多元化和對自我評價(jià)的重視已經(jīng)成為現(xiàn)代教育評價(jià)的重要標(biāo)志之一。幼兒園課程評價(jià)主體的單一化，不利于課程改革的有效進(jìn)行，不利于教育事業(yè)的正常發(fā)展。

三、對開展幼兒園課程評價(jià)的建議。

1.推動(dòng)課程評價(jià)理論的本土化、幼兒園化。

幼兒園課程評價(jià)在我國起步較晚。學(xué)習(xí)、吸收國外和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中先進(jìn)的評價(jià)理論無疑是幫助幼兒園課程評價(jià)走向成熟的重要途徑。但另一方面，必須認(rèn)識到，每一個(gè)國家都有自己的特殊國情，我國課程評價(jià)研究的發(fā)展，不但區(qū)別于發(fā)達(dá)國家今天的發(fā)展?fàn)顩r，也區(qū)別于發(fā)達(dá)國家早期的發(fā)展?fàn)顩r。因此，在立足國際性的同時(shí)，我國的課程評價(jià)在研究的方向上，必須始終積極地自覺追求課程評價(jià)理論的本土化。此外，幼兒園課程由于教育對象的特殊性，其課程評價(jià)也必然具有不同于基礎(chǔ)教育課程評價(jià)的特點(diǎn)。這就需要我們在一邊學(xué)習(xí)、引進(jìn)國外和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域課程評價(jià)理論的同時(shí)，一邊努力促進(jìn)國外的課程評價(jià)理論本土化和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中課程評價(jià)理論幼兒園化。

2.加強(qiáng)對課程評價(jià)方案的研究。

當(dāng)前，在幼兒園課程的目標(biāo)、內(nèi)容，乃至課程的實(shí)施方面，我們都已擁有豐富的參考資料，但切實(shí)可行的課程評價(jià)方案依然匱乏。在調(diào)查過程中我們也認(rèn)識到，幼兒園課程評價(jià)開展得不得力，其原因倒不是由于幼兒園的主觀疏忽，而主要是因?yàn)榭陀^上缺乏切實(shí)可行的課程評價(jià)方案和工具，以至于令幼兒園舉足難行。

目前，我們所能夠見得到的課程評價(jià)方案，有王堅(jiān)紅在《學(xué)前教育評價(jià)》一書中的“幼兒園綜臺(tái)教育課程系統(tǒng)評價(jià)的初步方案”、臺(tái)灣的蔡秋桃在其《幼稚園課程通論》中的“幼兒園課程整體評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”、全美幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）在1995年的《實(shí)現(xiàn)潛力：轉(zhuǎn)換早期兒童的課程和評價(jià)》中的“幼兒園課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”等。雖然這些方案相對來說已較系統(tǒng)、全面，做到了從整體上來評定課程，但它們?nèi)燥@得粗略，有許多具體細(xì)節(jié)問題尚有待于進(jìn)一步思考，還難以被幼兒園直接運(yùn)用。應(yīng)該說，加強(qiáng)幼兒團(tuán)課程評價(jià)的實(shí)踐研究，開發(fā)出科學(xué)、規(guī)范、可操作的課程評價(jià)方案，是對幼兒園走出課程評價(jià)困境最直接、最有效的幫助。