霍華德·加德納著 沈致隆譯

【編者按】1983年誕生于美國哈佛大學零《零點項目》的多元智能理論，極大地推動了世界各國的教育改革，也為我國正在進行的基礎(chǔ)教育課程改革和素質(zhì)教育實踐提供了有益的啟示。今年4月21日，在這一理論誕生20周年之際，美國教育研究協(xié)會邀請該理論的創(chuàng)始人霍華德·加德納教授，在芝加哥發(fā)表了回顧性演講。經(jīng)演講者和譯者授權(quán)，由本刊發(fā)表此文，以饗讀者。

此稿的版權(quán)歸演講者和本刊所有。

一

常常有人問我，最初頭腦中是怎樣產(chǎn)生有關(guān)多元智能理論思想的。對此，最誠實的回答可能就是：“我不知道?！钡@樣一個回答既不能讓提問者滿意，坦率地說，也不能使我自己滿意。根據(jù)事后的回憶，我今天想先談?wù)剬?dǎo)致多元智能理論產(chǎn)生的初始因素和直接原因。

少年時代我曾經(jīng)是一個認真而執(zhí)著的鋼琴愛好者，同時還熱情地投身于其他藝術(shù)。當我開始學習發(fā)展心理學和認知心理學的時候，發(fā)現(xiàn)它們基本上不涉及藝術(shù)，這使我感到非常困惑。因此我早期的學術(shù)目標，就是想在心理學的研究領(lǐng)域中為藝術(shù)尋找一席之地。時至今日，我仍然在盡力這樣做。1967年，由于對藝術(shù)長期的興趣，使我成了《零點項目》最早的成員之一。這個基礎(chǔ)研究的課題組在哈佛大學教育研究生院，由著名的藝術(shù)哲學家納爾遜。古德曼（Nelson Goodman）創(chuàng)建。28歲那年，我成痢《零點項目》的兩名負責人之一。我很高興告訴大家，這個機構(gòu)至今一直生機勃勃。

在我即將結(jié)束博士研究生學業(yè)的時候，第一次進入了諾曼·格斯溫德（Norman Geschwind ）的神經(jīng)學研究領(lǐng)域，并被他的研究內(nèi)容深深地吸引住了。

他研究那些正常的或者具有天賦的個體，一旦遭受不幸的撞擊或腦損傷后，會發(fā)生什么現(xiàn)象。其結(jié)果往往出乎人們的意料。例如失去閱讀能力之后的個體不能讀單詞，卻仍然能數(shù)數(shù)，能說出物體的名字，并能正常地寫作。我改變了原定的計劃，開始了20年神經(jīng)心理學領(lǐng)域的工作，試圖理解人類能力反映在大腦中是如何組合的。

因為一直很喜歡寫作，在我開始跟諾曼。格斯溫德讀博士后的時候，就已經(jīng)出版了3本書。我的第四本書是《發(fā)散的智能》（Shattered Mind），出版于1975年，記述了在腦損傷后的個體身上發(fā)生的變化。我記錄了大腦的不同部位是怎樣承擔不同的認知功能的。當我寫完《發(fā)散的心靈》后，開始打算寫另一本書，描述人類不同能力的心理學，也就是顱相學的現(xiàn)代版本。1976年，我列出了書的提綱，暫定名為智能的種類》（Kinds of Minds）.人們可以說這本書最終沒寫成，的確，我忘記它已經(jīng)很多年了。但是人們同樣可以說，它最終由草稿變成了《智能的結(jié)構(gòu)》（Frames of Mind）一書。

以上是多元智能理論產(chǎn)生最原始的因素。

1979年，哈佛大學教育研究生院所屬的一個研究小組，從荷蘭伯納德·凡·李爾基金會獲得相當可觀的一筆資金，用來實施一項宏偉的研究。這個研究課題要求人類潛能項目組的成員，研究人類潛能的本質(zhì)以及這些潛能如何才能得到最大程度的開發(fā)。當我們項目組內(nèi)部開始分工的時候，我接到了一個有趣的任務(wù)：寫一本書，運用生物學和行為科學的新發(fā)現(xiàn)，建立人類認知本質(zhì)的理論。這樣一來，導(dǎo)致多元智能理論誕生的研究課題從此開始。

由于伯納德。凡。李爾基金會的支持，使我能夠在許多年輕同事的協(xié)助下，進行廣泛的研究。我將它看成人生的一個機遇，把過去我和其他人對于不同群體認知能力的觀察發(fā)現(xiàn)和研究成果，加以總結(jié)和歸納。其中包括對正常的和天資聰穎的兒童認知能力發(fā)展的研究，以及對腦損傷病人認知能力受損情況的調(diào)查。我曾經(jīng)每天上午研究腦傷病人，下午研究認知發(fā)展。按照當時的日記，我試圖將這兩種研究的結(jié)果綜合起來。我的同事和我搜集了大腦研究、基因?qū)W、人類學、心理學的文獻資料，努力尋求最理想的人類能力的分類法。

我現(xiàn)在可以辨認這項調(diào)查的幾個決定性的轉(zhuǎn)折點。雖然記不得具體的時間，但肯定在某一個確定的時刻，我決定將人類的這些能力（faculty ）命名為智能而不是能力或者天賦。表面上看起來只是一個較小的詞匯的替代，但卻非常重要。我堅信，如果我寫一本名為《七種天分》的書，它不可能像《智能的結(jié)構(gòu)》一樣得到如此廣泛的關(guān)注。就像我的同事戴維·費爾德曼David Feldman ）指出的那樣，選擇這個詞匯，我就把自己置身于心理學界所珍愛的智商測試的對立面。但他認為我的動機是“消滅”智商，我卻不能同意。無論從文獻的記載上還是記憶中的證據(jù)，都不能說明我有意與智商測試唱對臺戲。

第二個難點是提出智能的新定義，并且創(chuàng)建一套標準來判斷人的某種能力是或者不是智能。我不能認為所有的判據(jù)都提前確立了。更準確地說，在我所研究的人類那些能力與智能的判斷標準之間，存在著持續(xù)的、反復(fù)相適應(yīng)的過程，以便選擇最佳的描述方式，最后形成了判斷智能的8項標準。我覺得提出智能的定義以及創(chuàng)建智能的判據(jù)，應(yīng)該是研究工作最原始的部分，但是這兩項工作在文獻中卻沒有討論的記載。

當我開始寫《智能的結(jié)構(gòu)》一書時，是從心理學家的立場出發(fā)的。時至今日，心理學仍然是我最主要的學術(shù)領(lǐng)域。但因為接受了伯納德。凡。李爾基金會的任務(wù)，很明顯，我必須說明多元智能理論對教育的意義。所以在書的最后一章里，我決定轉(zhuǎn)向教育的研究，探討了多元智能理論對教育的意義。事實證明，這個決定的作用是至為關(guān)鍵的，因此教育家而不是心理學家對這個理論產(chǎn)生了極大的興趣。

到1981年底，書的草稿已經(jīng)完成。在此后的修改過程中，爭論的主線逐漸明朗化。我聲明所有的人都擁有不止一種智能《通常用g表示一般智能）。相反，作為一個種群，我們?nèi)祟悡碛幸唤M相對獨立的智能。我認為大多數(shù)行業(yè)和學術(shù)著作關(guān)于智能的概念，都集中于語言智能和邏輯智能的結(jié)合，也就是法律教授的智能強項。然而，只有我們考慮到空間的、身體運動的、音樂的、人際的和自我認識的智能，才能實現(xiàn)對人類個體的完整的評價。我們所有的人都擁有這些智能，由于遺傳和生活經(jīng)歷上的差異，個體的智能的強項和弱項的剖面不一樣。沒有一種藝術(shù)智能或者非藝術(shù)智能。更確切地說，如果個體期望，其中幾種智能都能產(chǎn)生美學的效果。這個心理學理論并不能導(dǎo)出直接的教育含義。但是如果人類個體的智能層面不同，利用此理論設(shè)計一種教育體系，還是有意義的。

到1983年《智能的結(jié)構(gòu)》出版之前，我已經(jīng)出了6本書。每一本都受到了謹慎的歡迎，銷售情況也還可以。我并沒有期待《智能的結(jié)構(gòu)》會有什么不同。因為這本書篇幅較長，對商業(yè)性的讀者來說又有一定的學術(shù)性。但是出版后不過幾個月，我體會到這本書的確不同。無論是評論者的熱情，還是銷售的火爆，都是空前的。確切地說，書的出版具有轟動效應(yīng)，我多次被請去做報告。當我一口氣講完多元智能理論之后，聽眾迫切地想知道更多的內(nèi)容。我有時開玩笑地說，多元智能理論使我在15分鐘內(nèi)一舉成名。當我在自己的職業(yè)生涯中從事過多項研究之后，才體會到我大概永遠只能以“多元智能之父”或者“多元智能領(lǐng)袖”的稱謂而為人知曉。我清楚地記得20世紀80年代中期，我在美國教育研究協(xié)會一間擠滿了聽眾的禮堂里講述多元智能理論。根據(jù)一個觀察者的估計，我的朋友鮑勃·斯特恩伯格（Bob Sternberg僅僅介紹我，就用了22分鐘時間?。?/p>

二

《智能的結(jié)構(gòu)》出版后的第一個十年，我做了兩件與多元智能理論有關(guān)的事。第一件事就是做一個困惑的觀察者。我感到非常吃驚，因為很多人都說他們想按照多元智能理論修改自己的教育實踐。大約不到一年的時候，我會見了來自印第安娜波利斯市的教師，然后他們很快就建立了重點實驗學校，也就是世界上第一所明確地按照多元智能理論組織起來的學校。我從此開始收到潮水般涌來的信件，他們向我求教或者告訴我，怎樣在各種各樣的學校和人群中運用多元智能理論。當我試圖回答這些來信的時候，我總保持著心理學家而不是教育家的身份，我并不認為自己知道怎樣更好地教孩子們或者管理一所小學或中學。

我與多元智能理論有關(guān)的第二件事，就是做因為這一理論而成立的一個研究小組的負責人。最雄心勃勃的努力就是與戴維·費爾德曼（David Feldman）、馬拉·克瑞謝夫斯基（Mara Krechevsky）、杰奈特·斯托克（Janet Stock）等人合作的《光譜項目》?！豆庾V項目》的目標，是創(chuàng)建一套測量的方法，人們用它確定學齡前兒童或者小學低年級學生的智能層面。最后我們設(shè)計出巧種各自獨立完成的任務(wù)，以盡可能自然的方式，來評估幾種智能。在設(shè)計《光譜項目》中一組供兒童完成的任務(wù)并用于不同人群時，我們感到了極大的快樂。我們也體會到，因為需要大量的資金和時間，創(chuàng)造性地進行智能的評估并不是一件容易的事。雖然如果有人愿意努力創(chuàng)建評估各種智能的手段，我會很高興，但我已經(jīng)決定不介入智能評估的領(lǐng)域.

在多元智能理論第一次熱潮中，還出現(xiàn)了其他一些研究項目。和另外一個標準智能觀的批評家、耶魯大學的羅伯特·斯特恩伯格（Robert Sternberg）一起，我和我的同事建立了一套初中的課程體系，稱為“學校實用智能”。與教育服務(wù)社的同行一起，我和我的同事創(chuàng)建了一套課程評估體系，用來記錄3種藝術(shù)形式的學習過程。此外，還有運用計算機于教育的合作項目。

令我吃驚和高興的是，公眾對于多元智能理論的興趣一直持續(xù)到上個世紀90年代。在此之前，我正在準備完成幾項新的任務(wù)。

第一項任務(wù)是純學術(shù)的研究。根據(jù)不同種類的智能概念，我完成了一些個體案例的研究。按照這些個體智能的獨特層面，他們都是非常杰出的人。這些研究使我寫出關(guān)于創(chuàng)造性、領(lǐng)導(dǎo)能力和更廣泛的突出成就的書，它們分別是《創(chuàng)造大師的頭腦《CreatingMinds）、《領(lǐng)袖人物的頭腦》（Leading Minds）和《杰出的頭腦》（Extraordinary Minds）。你們可以發(fā)現(xiàn)，我在許多書的標題中，用了“mind”這個詞。

第二項任務(wù)是多元智能理論研究的延續(xù)。1994年～1995年，我利用休假的一段時間，評價了是否有新智能的證據(jù)。我的結(jié)論是，有充分的證據(jù)表明還有自然觀察者智能（naturalist intelligence）;同時部分證據(jù)暗示，可能還有存在智能（existential intelli-gence），但這個智能的有無還不能確定。我還相當深入地探討了智能與其他概念的關(guān)系。這些概念廣泛存在于不同文化社會中的生物心理學潛能、學術(shù)領(lǐng)域、學科等。我們所知道的世界和我們認識世界的方法，都可能是智能的部分反映。我還介紹了關(guān)于智能的3個截然不同的用法，那就是：

1.所有人的特性（我們每個人都擁有8或9種智能）。

2.區(qū)分人類個體的尺度（即使是可以辨認的孿生子，也沒有兩個人擁有完全一樣的智能層面）。

3.每個人實現(xiàn)自己目標的方式（喬治可能擁有非常多的音樂智能，但是他對那些曲子的解釋與我們無關(guān)）。

第三項任務(wù)是對我的理論的解釋和用途的預(yù)言。提出多元智能理論后的第一個十年，我只是簡單地滿足于觀察其他人在做什么，并以多元智能理論的名義發(fā)言。但到90年代中期，我發(fā)現(xiàn)了對這一理論的錯誤解釋。如將智能和學習方式混淆，將人的智能和社會范圍內(nèi)的角色混淆（例如認為音樂智能等同于某一音樂流派或角色）。我同樣注意到多元智能理論實踐方面的問題。例如我發(fā)現(xiàn)，有人不禮貌地按照他們自己特有的智能，來描述不同的人種和民族。于是我開始區(qū)分自己對多元智能理論的感受和其他人對它的理解。這些人學了多元智能理論，并試圖運用它。

第二個階段最后的特征，是我更積極地介入了教育改革。這種介入包括理論和實踐兩個方面。在實踐方面我做的工作有：和哈佛大學《零點項目》的同事一起，與那些愿意為多元智能理論提供實踐場所的學校合作，開始試驗我們開發(fā)的其他教育項目，如“為理解而教學”。我們還每年舉辦關(guān)于多元智能理論的暑期研討會，至今已經(jīng)連續(xù)7年沒有間斷。在理論方面，我開始綜述自己的教育哲學思想，特別關(guān)注中等教育中對科學、數(shù)學、歷史和藝術(shù)等主科的理解。由于種種原因，實現(xiàn)理解是相當具有挑戰(zhàn)性的。如果我們收集的資料太多，便注定難以實現(xiàn)這樣的理解。但如果只深入地探討少數(shù)題目，我們則極有可能強化理解。一旦決定不僅僅是占有而是公開收集到的資料，讀者就可能從我們的多元智能獲益。具體地說，我們能夠采用幾種方式探討這些題目。我們可以通過不同領(lǐng)域的類比和比較的方法，也可以采用不同的符號形式表達重要的概念和觀點。

以上分析可能會得出令人驚訝的結(jié)論?！岸嘣悄堋辈粦?yīng)該是也絕不是教育的目標。教育目標必須反映出人類自身的價值觀，而這價值觀絕不可能簡單地來自于科學理論。一旦人們思考自身的教育價值觀念，并且表明了自身的教育目標，則我們假定的多元智能的存在，就能提供極大的幫助。如果你的教育目標包含對學科的理解，這種幫助尤其明顯。在這樣的情況下，調(diào)動我們確定的數(shù)種智能，幫助你實現(xiàn)那個崇高的目標，是完全有可能的。

以上就是多元智能理論出現(xiàn)后第一個20年我所做的事。我感謝《零點項目》、美國和全世界的許多人，他們對多元智能理論表現(xiàn)出極大的興趣。在此期間，我盡量努力回答他們的詢問，也從他們那里得到了許多啟示和幫助。我后來慢慢體會到，人一旦將自己的思想向世界公開，就再也不能完全地控制這個思想了。這就像人不能控制自己基因的“產(chǎn)品”——自己的孩子一樣。多元智能理論是我最知名的、最有智能的“孩子”。

多元智能理論誕生20周年之時，恰逢我60周歲。我不知道自己還有多少時間能夠繼續(xù)為這一理論工作，也不認為今后我的主要精力仍將用于這一理論的研究。但此刻對于我來說，的確是一個最合適的時間——來回顧多元智能理論的過去，展望、分析它未來的前景。

首先要說的，是提出新智能的嘗試。近年來，除去探索情感智能的興趣之外，同時存在著描述精神智能和性智能的嘗試。我的同事安東尼奧·巴圖（Antonio Battro）認為存在數(shù)字智能，并且指出這種智能很好地滿足了我提出的智能判據(jù)。在這次大會上，米歇爾·波斯納（Michael Posner）向我提出挑戰(zhàn)，建議考慮將“注意力”作為一種智能。最后總是我作出讓步。承認將何種能力看作智能的決定，需要經(jīng)過判斷后作出，而不能事先通過規(guī)劃和計算得出結(jié)論。到目前為止，我仍然堅持自己提出的八又二分之一種智能包括音樂、身體運動、數(shù)學邏輯、語言、空間、人際、自我認識和自然觀察者智能，所謂“二分之一”是指“存在智能”）。但是我敢斷言有那么一天，智能的數(shù)目將會增加，或者智能之間的界限被重新確定。

還有許多工作需要做。如何將智能最大限度地組織和調(diào)動起來，以實現(xiàn)特定的教學目的，就是其中之一。我不相信在多元智能理論支持下創(chuàng)建的教育計劃，能夠為隨機控制的教育研究服務(wù)。而這類教育研究，正是聯(lián)邦政府所提倡的。但是我堅信，精心安排的“設(shè)計實驗”能展示多元智能理論在什么地方適用，在什么地方不適用。為了很容易地說明這一點，我提出：多元智能的方法，對于試圖掌握具有挑戰(zhàn)性的新概念的學生特別有用。這類概念如物理學中的引力、歷史學中的時代精神等。雖然我很贊賞那些聲稱采用多元智能理論獲得成功的外語教師，但我不大認為多元智能的方法在學習外國語言時有效。

假如我有更多的時間和精力探索多元智能理論的細節(jié)和分支，我會將這些寶貴的時間和精力，用于兩個方面的研究。首先如上所述，我越來越被以下現(xiàn)象所吸引，那就是社會活動、領(lǐng)域知識的出現(xiàn)方式和重新組合，具有周期性的特點。任何復(fù)雜的社會，至少存在100～200種類完全不同的職業(yè)。任何規(guī)模的大學，都至少要提供50個不同的學習或研究領(lǐng)域?？梢钥隙ǖ卣f，這些領(lǐng)域和學科既不是意外的產(chǎn)物，也不是由于偶然事件的組合形成的。一定領(lǐng)域內(nèi)文化知識的產(chǎn)生，必然適應(yīng)一定時期人類的大腦和心理，適應(yīng)那個時期人類大腦和心理在不同文化背景中發(fā)育和進化的方式。具體地說，就是人類的數(shù)學邏輯智能是怎樣與不同的自然科學、數(shù)學、計算機軟件、計算機硬件相關(guān)聯(lián)的呢？而這些學科有的幾千年前就出現(xiàn)了，有的可能一年前或100年后才出現(xiàn)。究竟是它們之中的誰產(chǎn)生了誰？或者是誰形成了誰的可能性更大？人類的思維怎樣處理學科交叉的研究？而這些學科交叉的研究，可能是自然的認知活動，也可能是不正常的認知活動。我很愿意系統(tǒng)地思考這些問題。

其次，我想從頭開始，為多元智能理論尋找生物學的依據(jù)。在20世紀80年代初期，來自遺傳心理學和進化心理學的可靠證據(jù)很少，有關(guān)的推理人為的痕跡明顯。20年來，大量來自于神經(jīng)心理學研究的有力證據(jù)表明，的確存在著不同的智能。這些證據(jù)對于證明多元智能理論的正確性，是非常有力的。

20年過去了。腦科學和遺傳學方面的知識，以爆炸般的速度增長著。冒著被認為過分夸張的危險，我準備為自己的下述主張辯護。這就是：從1983年到2003年我們學到的東西，和過去500年人類所做的一樣多。作為一個業(yè)余的遺傳學家和神經(jīng)科學家，我盡了最大的可能追蹤以上領(lǐng)域的接連不斷的新發(fā)現(xiàn)。我可以相當自信地說，所有這些新的發(fā)現(xiàn)，都沒有對多元智能理論的主要觀點提出懷疑。但是我可以懷著同樣的自信心說，根據(jù)過去20年科學的新發(fā)現(xiàn)，多元智能理論迫切需要反映生物學的新成就。我不能肯定這些工作今后是否由我自己來做，但我還是要提出問題以供思考。

過去在介紹多元智能理論的時候，著重強調(diào)的一點，就是人類的大腦和人類的心理是具有高度差異的實體。這使人產(chǎn)生錯誤的認識，以為只有單一的心理、單一的智能和單一的解決問題的能力。因此，我和許多人一道，提出了新的觀點，認為人類的心理和大腦由很多部位、器官和智能組成，它們中的每一個都按照自己的規(guī)則相對獨立地運作。

我非常高興，因為這個觀點現(xiàn)在被越來越多的人所接受。甚至那些堅信“一般智能”和神經(jīng)系統(tǒng)可調(diào)性的人，也感到必須開始為自己的觀點辯護。這在幾+年以前，是完全不需要的。但我認為正因為如此，我們現(xiàn)在應(yīng)該重新審視一般智能和特殊智能的關(guān)系。

這種審視可以并一定能按照多種吸引人的方式進行。心理學家羅比。蓋司（Robbie Case）提出概念化的中心結(jié)構(gòu)（central conceptual structures）智能的觀點，范圍比特殊智能要廣，但不像皮亞杰的一般智能那樣包含一切。哲學家杰麗·福多（Jerry Fodor）采用一個可互相滲透的中心系統(tǒng)，對比了不可測的專一智能的模式。以馬克·哈斯（Marc Hauser）為首的小組，認為人類認知獨特的性質(zhì)，就是它的遞歸式思維（recursive thinking）能力。遞歸式思維可能正是語言、數(shù)字、音樂、社會關(guān)系和其他高級思維的特征。電生物物理學和應(yīng)用輻射學的研究表明：人一出生，大腦的模塊可能就已經(jīng)被激活。解答智商測試中的有關(guān)問題，個體將采用一定的方式。對此進行的神經(jīng)意象的研究表明，大腦中某一特定的區(qū)域，極有可能被用來解決某一類的問題?？赡艽嬖诨蚍矫娴淖C據(jù)，能解釋通常的高智商，就像很明顯存在著引起智力遲鈍的基因一樣。我們對于杰出表現(xiàn)者案例的研究表明，以下兩種人之間存在著差異。一種人是在某一方面（如音樂或數(shù)學）表現(xiàn)杰出者，而與此相反的另一種人是通才。后者如政治家、商界領(lǐng)袖等。相比較之下，他們的認知強項不那么突出。

如果我還能再有一次或兩次生命，我將根據(jù)新的生物學知識重新思考智能的本質(zhì)。一方面需要我們對于知識的領(lǐng)域擁有更加深入的理解，另一方面可能還需要一個伯納德。凡。李爾基金會支持的關(guān)于人類潛能的研究項目。我并不期待著自己的以上希望能夠?qū)崿F(xiàn)，但我很高興有機會在20年前為此項研究開了頭，并且能夠周期性地重游這一領(lǐng)域，提出問題，以便對此有興趣的后續(xù)者能夠利用他們自己的機會，繼續(xù)從事這一理論的研究。

霍華德。加德納當代世界最著名的心理學家和教育學家之一，美國哈佛大學教育研究生院心理學教授、教育學教授、《零點項目》學術(shù)委員會主席。因20年前創(chuàng)建多元智能理論，被譽為“美國教育改革的首席科學家”。他出版的18本專著被翻譯成20多種文字，本人被普林斯頓等世界一流大學先后授予過18個名譽博士學位。應(yīng)教育部、文化部的邀請，他曾四次來華，在中國也有廣泛的影響.

沈致隆北京工商大學教授，教育部藝術(shù)教育委員會委員。1997年曾應(yīng)霍華德·加德納邀請赴哈佛大學《零點項目》訪問、講學一年，回國后翻譯了演講者的心理教育名著《多元智能》（新華出版社1999年版）。