毛明山

歷史上的各種教育理念，從春秋時期孔子主張的有教無類、德才兼?zhèn)涞浆F(xiàn)在的德、智、體、美等的全面發(fā)展，無不體現(xiàn)著教育目的的素質(zhì)內(nèi)涵。但應(yīng)試作為一種教育現(xiàn)象卻充斥于歷史，并已經(jīng)成為我們今天現(xiàn)實(shí)的存在，應(yīng)試教育也仍為一種令教育者頭痛的現(xiàn)象存在著。教育者們痛定思痛：應(yīng)試教育的根源在哪里？實(shí)施素質(zhì)教育的障礙在哪里？其原因何在？筆者認(rèn)為存在以下幾個方面的原因。

一、應(yīng)然目的與實(shí)然目的的分離。

教育目的反映著社會對人才培養(yǎng)的質(zhì)量要求，是人們從事教育工作所要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)。教育目的是教育工作的起點(diǎn)和歸宿，制約著教育活動的全過程。從一般意義上講，教育目的存在著兩種基本形態(tài)，即理論形態(tài)的教育目的和實(shí)踐形態(tài)的教育目的。前者又稱應(yīng)然的教育目的，是人們對教育的期望結(jié)果。后者則是指從事教育工作或與教育有著直接聯(lián)系的個人如學(xué)生、家長等）在教育行為過程中所實(shí)際追求的教育目的。由于它正在被實(shí)踐、被應(yīng)用、被操作，故稱為實(shí)然的教育目的。前者是一種教育價值趨向，具有導(dǎo)向作用。后者則既是一種價值趨向，更是一種教育事實(shí)。若上述兩種目的和諧統(tǒng)一，則素質(zhì)教育并非可望而不可及的理想。但是，由于教育主客體之間的主觀狀態(tài)不同，對教育具體目的的選擇往往偏離了教育的本質(zhì)，各自追求著一種滿足于個人目前需要的狹隘的功利主義教育目的。而這種實(shí)然教育目的的存在對人們的教育行為起著直接的調(diào)控作用，導(dǎo)致了學(xué)校以分?jǐn)?shù)定成敗、家庭以成敗論英雄的功利主義教育思想，最終使素質(zhì)教育的內(nèi)涵被異化為應(yīng)試教育的行為。

馬克思在論述人的全面發(fā)展時說：全面發(fā)展的個……就是在交替變換的社會職能里，使自己先天和后天的各種能力得到自由發(fā)展的個人。這種能力的發(fā)展，既表現(xiàn)為人的體力、智力的全面發(fā)展，又表現(xiàn)為人的才能與志趣的全面發(fā)展?？蛇@一教育哲學(xué)的精髓卻往往被人們理解為學(xué)科數(shù)、理、化等）的全面發(fā)展。這無形中使學(xué)生的好奇心受到挫折，求知興趣被動窄化。由此可見，學(xué)生動機(jī)的形成與發(fā)展在一定程度上反映出教育者主要指家長、教師）的價值觀念，而這種觀念一旦脫偏）離人本位的發(fā)展理念時，學(xué)習(xí)動機(jī)就很可能被外化為一種短期的功利化行為。在2001年初，我們曾經(jīng)對部分大學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。有的學(xué)生寫道：步入大學(xué)，我們感到無比自豪，但一年即將過去，我們卻有一種無可為之奮斗的空虛感。我們對此問題的疑惑在后期的心理訪談中得以解釋。一方面，由于應(yīng)試的壓力使學(xué)生對于學(xué)習(xí)的認(rèn)識僅限于升學(xué)，高中短促、緊張的學(xué)習(xí)環(huán)境使他們甚至來不及對人生的發(fā)展進(jìn)行一番哲學(xué)式的思考。從根本上講，他們雖然考上了大學(xué)，但他們并不明確今后自己的努力方向。另一方面，中學(xué)時代的學(xué)習(xí)動機(jī)來源于父母的期待而非認(rèn)知興趣。他們的努力主要是在達(dá)成父母的愿望。當(dāng)這種愿望達(dá)成之際亦即考，上大學(xué)之時），動機(jī)也就隨之消失。這種短期的功利化行為高度體現(xiàn)了成績=素質(zhì)、升學(xué)=人才的實(shí)然的教育目的。從根本上說，這是教育中應(yīng)然目的與實(shí)然目的的分離，也即教育理念與教育實(shí)踐的分離。

在現(xiàn)實(shí)生活中，隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，典型的現(xiàn)象是人被物化為追求利益最大化的經(jīng)濟(jì)人。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)加速了教育理念與教育實(shí)踐的分離，驅(qū)使教育向短期功利化的方向發(fā)展，并最終導(dǎo)致了學(xué)生求學(xué)的手段目的化。

（一）短期功利化。

雖然我們積極倡導(dǎo)素質(zhì)教育，但依然不能阻止片面追求吩數(shù)和升學(xué)的現(xiàn)象。這種教育求學(xué)）理念也就自然地演變?yōu)榍髸r效的功利主義實(shí)然目的）。在短暫的功利心態(tài)下，教育者以學(xué)生的分?jǐn)?shù)和升學(xué)率來實(shí)現(xiàn)個人的存在價值，學(xué)生則但求應(yīng)付考試。這種治學(xué)求學(xué)）的短期功利化思想，使學(xué)生學(xué)習(xí)之后非但不易掌握所學(xué)，而且在交替變換的社會職能里難以形成學(xué)習(xí)遷移。

在影響青少年人格成長的諸多因素中，家庭教育是其中穩(wěn)定的成份。父母的價值觀念在默默地外化為子女的行為。在重慶南開中學(xué)2001年的初中藝術(shù)特長生書法）招生考試中，我們發(fā)現(xiàn)了技術(shù)類學(xué)生。他們絕非是對藝術(shù)之真正追求，在其背后鮮明地浸染了父母的一種功利化塑造。如今，許多家庭都較為重視培養(yǎng)孩子的文體特長，但這種培養(yǎng)若僅是種技術(shù)上的訓(xùn)練，不以益智為目的，則無論如何看不出智慧的存在，更不用談興趣之所趨。此類學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)多是為了改善自己的生存條件，求知的目的是為了給自身帶來各種優(yōu)越條件與好處。一旦目的達(dá)到，他們對科學(xué)本身的摯愛就會漸漸淡漠。事實(shí)上，真正能將學(xué)問持之以恒做下去的并非是刻苦用功的人，而是能將志趣融入價值信念并執(zhí)著于生命的人。

（二）手段目的化。

手段目的化是短期功利化的結(jié)果?？荚囀沁x拔人才的方式，無論歷史上亦或現(xiàn)在，都有其不可替代的作用。孟子日：權(quán)，然后知輕重，安，然后知長短?？荚囋u分制度，其實(shí)施的本意是想以此作為教育評價的手段，檢驗學(xué)生智力的階段性發(fā)展水平，以激勵學(xué)生維持學(xué)習(xí)動機(jī)，達(dá)到教書育人之目的。但是，學(xué)校以分?jǐn)?shù)定成敗、家庭以成敗論英雄的重結(jié)果而輕過程的教育思想，束縛了學(xué)生求知的樂趣，致使學(xué)生們以爭取考試分?jǐn)?shù)為讀書的惟一目的。

手段變?yōu)槟康牡慕Y(jié)果，導(dǎo)致學(xué)校教育之兼具人格培養(yǎng)的功能也隨之變質(zhì)。在學(xué)生的心態(tài)上，讀書及課后作業(yè)被視為生活負(fù)擔(dān)，上學(xué)考試如同盡義務(wù)。重結(jié)果的教育思想使學(xué)生陷入了奪冠誤區(qū)，在競爭中他們的學(xué)習(xí)體驗是痛苦多于歡樂，挫折多于成功，致使心態(tài)焦慮不安。正是這種意識上的錯位，使他們體驗不到參與本身的樂趣，忽視了過程中所應(yīng)掌握的多種思維能力、知識經(jīng)驗和人生體悟，使學(xué)生最終成長為有知識但沒思想的人，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生人格的發(fā)展和正確價值觀的形成。

由功利主義價值觀形成的實(shí)然目的必然導(dǎo)致教育的理想價值與教育的現(xiàn)實(shí)價值脫節(jié)，教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)。應(yīng)然的教育目的被完全架空，僅成了一個空洞的口號?，F(xiàn)實(shí)要求我們，應(yīng)該不斷提高自我認(rèn)識水平和自我意識水平，理解教育應(yīng)然目的的重要性及廣泛意義，不斷調(diào)整自己的價值取向和教育行為，使教育的應(yīng)然目的不斷轉(zhuǎn)化為實(shí)然目的，并在更高的起點(diǎn)上追求新的理想價值和新的應(yīng)然目的，逐步實(shí)現(xiàn)二者的融合與統(tǒng)一。

二、內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)的分離。

動機(jī)是指引起個體活動、維持已引起的活動、并導(dǎo)致該活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程。根據(jù)動機(jī)的動力來源，可將動機(jī)分為內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)。內(nèi)部動機(jī)指由人們對活動本身的興趣所引起的動機(jī)，動機(jī)的滿足在活動之內(nèi)。如，強(qiáng)烈的認(rèn)知好奇心或?qū)W習(xí)興趣等。這種獲得知識本身的內(nèi)部動機(jī)是人一生求知中的持久動力。外部動機(jī)則是指人們由外部誘因引起的動機(jī)，動機(jī)的滿足在活動之外。如，有些學(xué)生的學(xué)習(xí)活動并不在于對科學(xué)本身的摯愛，而是在達(dá)成教育者父母、教師等）的期望。在教育教學(xué)中，內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)的有機(jī)結(jié)合，可以有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲，取得良好的教育效果。可現(xiàn)實(shí)的教育卻不盡如人意，大量的學(xué)生都在對閉式的教育中飽受煎熬。父母或教師為學(xué)生制定著一個又一個發(fā)展目標(biāo)，讓各種各樣的興趣班填滿學(xué)生的假期，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為完全陷入被動，教育者過高的期望成為學(xué)生的精神負(fù)擔(dān)，此時的教育充當(dāng)著壓抑學(xué)生個性的角色。這種外部動機(jī)與內(nèi)部動機(jī)嚴(yán)重脫離的教育模式，剝奪了學(xué)生內(nèi)在的求知興趣，使學(xué)生喪失了獨(dú)立思想和自由精神，創(chuàng)新意識也消弭于無形。

素質(zhì)教育實(shí)施的根本，應(yīng)是對自由之興趣進(jìn)行合理的引導(dǎo)，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)形成生動選擇。對內(nèi)部動機(jī)的培養(yǎng)，我們認(rèn)為首先應(yīng)做好以下幾點(diǎn)：

（一）激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣。

知之者不如好之者，好之者不如樂之者。一位中學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)興趣重要性的體會十分深刻：有人說，沒有興趣照樣能學(xué)習(xí)，我同意這種看法。但我認(rèn)為，有了興趣能學(xué)得更好。這位學(xué)生簡潔地指出了興趣的主旨：興趣能使一個人輕松愉快地掌握某種知識，同時得心應(yīng)手地發(fā)揮自己的能力。與毅力相比，興趣更能體現(xiàn)出樂在其中的優(yōu)越性。在課堂教學(xué)中對學(xué)生認(rèn)知興趣的培養(yǎng)，常用的方法有情境教學(xué)、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)等。教師以學(xué)生為主體，對學(xué)生的啟發(fā)與引導(dǎo)應(yīng)遵循不憤不啟，不悱不發(fā)的原則。在師生的互動關(guān)系中，教師應(yīng)注意發(fā)掘?qū)W生的最近發(fā)展區(qū)，并通過教育教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生跨越最近發(fā)展區(qū)，從而達(dá)到新的發(fā)展水平。

（二）在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。

學(xué)至于行之而止矣。教學(xué)過程中，僅使學(xué)生有對知識的社會意義的認(rèn)識還不足以保證學(xué)生產(chǎn)生真正的認(rèn)知興趣，只有讓學(xué)生參與某種實(shí)際任務(wù)而進(jìn)行科學(xué)探討時，才能更有效地培養(yǎng)其認(rèn)知興趣。通過綜合的社會實(shí)踐活動，學(xué)生不僅可以親身體驗求知過程的樂趣，而且可以進(jìn)一步培養(yǎng)其問題意識和求真的科學(xué)探索精神，使學(xué)生在認(rèn)知與實(shí)踐的融通中，讓知識活化為生活，最終形成關(guān)注生命本體的人文情懷。

（三）積累知識基礎(chǔ)，培養(yǎng)創(chuàng)新意識。

在中學(xué)，創(chuàng)新教育的要義并不在于使學(xué)生在技術(shù)上取得怎樣的成就，更重要的是創(chuàng)新的意識使學(xué)生產(chǎn)生了一種時刻準(zhǔn)備接受機(jī)遇與挑戰(zhàn)的心態(tài)，并在知識經(jīng)驗與人生體悟中發(fā)展成為志趣。

創(chuàng)新的產(chǎn)生依賴于問題意識，而這種問題意識的存在需要有足夠的知識為基礎(chǔ)。創(chuàng)新決不是電光火石般剎那間的靈感，它是辛苦的工作。由于一個蘋果落到牛頓頭上而使他得到靈感的故事，幾乎肯定是不足憑信的。這個故事無非是：當(dāng)牛頓陷入沉思之時，一個蘋果的落下使他得到了萬有引力的思想。而在萬有引力的背后，是牛頓數(shù)十年的學(xué)識積累和艱苦的工作。創(chuàng)新的前提是知識基礎(chǔ)和關(guān)于問題的意識。教師在教學(xué)過程中，要有計劃地擴(kuò)大學(xué)生的知識面，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和探究意識，使科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)和諧發(fā)展。

（四）培養(yǎng)正確的價值觀。

價值觀是人們用來區(qū)分好壞的標(biāo)準(zhǔn)并用以指導(dǎo)行為的心理傾向系統(tǒng)，它為人自認(rèn)為正確的行為提供充分的理由，是滲透于人的個性之中并支配著人的行為、態(tài)度、信念、理想等的一種內(nèi)心尺度。在學(xué)校教育中，如果學(xué)生對求學(xué)讀書一事認(rèn)為沒有價值，那么他就難以具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。因此，教育最終應(yīng)使學(xué)生的求知欲上升到價值觀，融入情感，才能轉(zhuǎn)化為思想，付諸于實(shí)踐。通過對學(xué)生讀書的興趣、態(tài)度、價值觀等方面的培養(yǎng)，使之形成一致的系統(tǒng)，最終內(nèi)化為穩(wěn)定的人格特質(zhì)，形成持久的內(nèi)在動機(jī)。

三、繼續(xù)教育的誤區(qū)。

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。教師作為教育的主導(dǎo)者，對教育理念的駕馭將影響到整體的教育行為。因此，將教師的繼續(xù)教育工作切實(shí)、有效地深入開展下去，促進(jìn)師生共同成長，這是素質(zhì)教育得以實(shí)施的保障。國家對此雖有巨額投入，但現(xiàn)實(shí)卻不容樂觀。其原因在于對繼續(xù)教育缺乏正確的認(rèn)識。一方面，參與繼續(xù)教育的教師帶著強(qiáng)烈的功利色彩，參與目的不是學(xué)習(xí)，而是謀求一定的學(xué)歷或資歷）。另一方面，有關(guān)部門對繼續(xù)教育的執(zhí)行不到位，依然是對教師進(jìn)行知識性的灌輸和技術(shù)性的訓(xùn)練。如此培訓(xùn)的教師只有使用之技，而無整合之道，即使是先進(jìn)的信息技術(shù)，一到他們手中竟也成了位試的數(shù)字化工具。

理念的扭曲是教育界的一大悲哀，使我們不得不在炅魂工程師這一稱號面前低頭懺悔。至今回想起1998年高考語文作文題仍心有余悸，當(dāng)一個家庭健全的學(xué)生在作文中認(rèn)真地寫上我自幼父母雙亡，獨(dú)自一人承擔(dān)家庭重任成長至今……時，我們感到了一顆幼小的心靈在畸形地發(fā)展。拿到這樣的成績單，我們的雙手應(yīng)該顫抖！教育的核心是教學(xué)生學(xué)會做人，這一點(diǎn)，需要每一位教育工作者銘記于心。

四、對人本位的再思考。

以人為本，這是現(xiàn)代教育中人性的回歸，體現(xiàn)了教育現(xiàn)代化的自由精神。以人為本的教育理念體現(xiàn)了對人之個性的尊重，倡導(dǎo)了高素質(zhì)、多層次的教育發(fā)展目標(biāo)。但對這一問題的理解尚有誤區(qū)。一方面，在部分家長的心中，以人為本就是滿足學(xué)生的所有愿望，他她）們怕對孩子照顧不周，對子女的索取有求必應(yīng)，結(jié)果致使學(xué)生的求學(xué)目的被窄化為一種惟利行為。另一方面，家長對子女過度的保護(hù)，最終使學(xué)生的生存能力與發(fā)展能力大大降低。有這樣一位初一年級的女生：當(dāng)老師因其不寫作業(yè)而找她談話時，她卻說這是體罰，竟然以死相要挾，讓老師向她道歉。更有甚者，重慶某中學(xué)一學(xué)生因未參加升旗儀式而被老師批評后，竟然在學(xué)校跳樓身亡。面對此類現(xiàn)象，當(dāng)我們再次倡導(dǎo)減負(fù)時，是否該對以本位多一些理性的思考？以人為本，并不是滿足學(xué)生的各種欲望這會縱容他的缺點(diǎn)），而在于以學(xué)生的發(fā)展為本，為其良好人格的養(yǎng)成，法制觀念的建立，認(rèn)知興趣的激發(fā)，獨(dú)立生存能力與發(fā)展能力的培養(yǎng)創(chuàng)造一個優(yōu)秀的育人環(huán)境，讓學(xué)生能夠主動活潑、身心健康地發(fā)展。