袁振國

創(chuàng)造能力與問題意識

創(chuàng)造、創(chuàng)新近年來成了出現(xiàn)頻率最高的字眼，它越來越受到世人的關注，這是令人鼓舞的。是否有創(chuàng)造能力或者創(chuàng)新能力（這兩個概念在我看來完全是同義詞）已經成為一個民族是否具有競爭能力、是否能立于不敗之地的關鍵。

創(chuàng)造性并不神秘。這種求異思維的沖動和能力，可以說是人人都有的、與生俱來的天然稟賦，是人生下來能夠適應各種環(huán)境的天然保障。它與人的智力水平并沒有簡單的正相關，而更多地與文化習慣、與教育影響相聯(lián)系。我們舉一個生動的畫圓想象實驗的例子來說明這個問題：一位老師在一所幼兒園的黑板上畫了一個圓，問：“小朋友們，你們想象一下，這個圓可能是什么？”結果在兩分鐘內，小朋友們說出了22個不同的答案。有的說，這是一個蘋果。有的說，這是一個月亮。有的說，這是一個燒餅。有一個小朋友說，這是老師的大眼睛。這位老師拿同樣的實驗到大學一年級去做，要他們想象一下黑板上的圓可能是什么。結果兩分鐘過去了，沒有一個同學發(fā)言。老師沒有辦法，只好點名請班長帶頭發(fā)言。班長慢吞吞地站起來，遲疑地說：“這——大概是個零吧?！?/p>

這個實驗非常簡單，卻非常能夠說明問題。沒有受過多少教育的小朋友在兩分鐘內說出了22種不同的答案，經過了小學、初中、高中教育，經過高考選拔，一部分過關斬將進入了大學的優(yōu)秀學生，面對這么一個簡單的問題，兩分鐘過去了，卻沒有人回答。被迫回答的班長還“大概”是個零吧。大學生真的全都失去了想像力了嗎？不是的，經過多年教育，他們建立了一個信念：老師的任何問題都是有一個標準答案的，面對這樣一個突如其來的問題，他們揣摩不出老師的標準答案是什么，所以就不敢貿然回答，不愿當眾出丑。他們關心的不是我怎么看問題，我怎么想問題，而是老師怎么看問題，老師期望的答案是什么。在心理上，他們已經習慣了接受老師的答案，而不是向老師的答案提出挑戰(zhàn)。

這個實驗也使我們得到這樣的啟示：要保護和發(fā)展學生的創(chuàng)造性，首先要保護和發(fā)展學生的問題意識，進行問題性教學。

問題意識、問題能力可以說是創(chuàng)造性、創(chuàng)新能力的基礎。早在30年代，陶行知先生就言簡意賅地說，創(chuàng)造始于問題。有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。有問題雖然不一定有創(chuàng)造，但沒有問題一定沒有創(chuàng)造。

問題意識是怎么日益萎縮的

當小孩開始學會說話以后，最多的就是問題：“這是什么？那是什么？”無窮無盡的問題。當你回答了他的問題，他接下來就是新的問題——“為什么？”

“沒有什么為什么。”這是我們經常聽到的家長對孩子的回答.

“那為什么沒有什么為什么？”家長以為可以搪塞過去了，不料引來了更大的麻煩。

“……你長大了就知道了?！?/p>

中華民族是一個十分重視下一代教育的民族，為了孩子的教育，父母付出多大的代價都舍得。但問題是，我們要孩子掌握的都是我們認為他們應該掌握的，而孩子感興趣的問題、出自孩子思維發(fā)展自身要求的問題，我們卻常常視而不見或置之不理。對孩子發(fā)自內心世界提出的“為什么”，我們卻常常漫不經心地以“長大了就知道”來搪塞他們。

進入學校以后，這種知識教學的傾向，這種“去問題教育”（下文還將對這一概念作具體闡述）的傾向更是有增無減。所有的孩子第一天走進學校的時候，差不多都是興高采烈的，都是充滿了奇思異想的。每個孩子走進學校的時候都懷有無窮的求知欲和表現(xiàn)欲。因此，第一天當教師向學生問問題的時候，50個學生舉起了100只小手，每個人都太想回答問題了，所以都舉起了雙手。面對如此高漲的熱情，我們的教師通常的反應是：“同學們，舉手要學會正確的姿勢，舉手舉一只手，另一只手請放下來?！庇谑?00只手一下子減少為50只，但這并不能妨礙孩子們的積極性，一只手就一只手吧，剩下來的一只手仍然舉得老高。不僅高，而且左右搖動，無非是想要吸引老師的注意：“我要說，我要說！”面對學生的這種熱情，老師的反應卻是：“舉手要有正確的姿勢，手臂不要離開桌面……”孩子們雖然有些氣餒，但他們還是很快適應了這種要求，按照規(guī)定的要求不屈地舉著小手。

小孩子們因為無知而上學，所以孩子們回答問題回答得不正確或提問提得淺薄或荒謬，應該說是正?，F(xiàn)象。如果孩子們的回答都是正確的，提問都是高質量的，倒是不正常了口可是我們卻把這種正常現(xiàn)象視為不正常，而要把不正?，F(xiàn)象變成正常現(xiàn)象。孩子們回答問題正確時，就會受到老師的肯定和表揚，而回答錯誤或提出荒謬的問題，則免不了要受到批評和嘲笑。面對不斷的批評和嘲笑，孩子們回答問題和提問的積極性也日益降低。所以在學校里看到的情形是，小學低年級小手如林，小學高年級則逐漸稀疏，到了初中舉手的則是寥若晨星了。高中學生還有舉手的嗎？沒有了。他們已經沒有回答問題和提問的欲望了。有誰愿意不斷地被批評、被嘲笑呢？不回答、不提問不會有任何麻煩，而回答得不好卻有不愉快的結果，這是其一;其二，教師的所有問題都是有標準答案的，提問僅僅是一個手段，漸漸地人們學會了消極聽課，等待教師自問自答。隨著這種態(tài)度的發(fā)展，問題意識也在日漸淡化。

沒有問題的學生不是好學生

1998年年底，一個美國科學教育代表團到上海市訪問，希望聽一堂中學的科學教育的公開課。接待人員安排了一所很有名的重點中學為他們開了一堂高中一年級的物理課。任課教師是一位優(yōu)秀的特級教師。在教學過程中，教學目的明確，教學內容清晰，教學方法靈活，有理論、有實驗：教學過程活躍，教師問問題，學生回答問題，師生互動，氣氛熱烈;教師語言準確簡練，教學時間安排精當，當老師說“這堂課就上到這里”的時候，下課的鈴聲正好響起，掌聲雷動?？墒?位美國客人卻沒有表情。第二天當接待者請他們談談他們的觀感時，他們的回答出乎我們的意料。他們反問：這堂課老師問問題，學生回答問題，既然老師的問題學生都能回答，這堂課還上它干什么？

中國的教師通過問問題檢查學生的預習情況，了解學生掌握知識的程度。如果學生把教師的問題都回答出來了，那說明學生對教師所講的知識都掌握了，沒有問題了。我們經常聽到老師下課前問學生：“都聽懂了嗎？還有問題嗎？”當學生回答說沒有問題了，老師就放心了。有的老師不僅聽其言，還要觀其行，要抽問學生，當得到的答案都是正確的，也就是都符合標準答案時，老師才會感到學生確實是沒有問題了，才會露出滿意的微笑。學生帶著問題走進教室，沒有問題走出教室，我把這種教育稱為“去問題教育”。而美國人卻不這樣理解教育，他們認為：學生總是充滿好奇和疑問的，他們走進教室的時候，帶著滿腦子的問題。老師在回答他們問題的過程中，有意通過情景、故事、疑問、破綻等激發(fā)學生更多的問題。老師的回答使學生產生更加多的問題，最后老師不得不“投降”：“你們的問題我已經回答不了了，我的知識就是這么多，我回去再學習，再準備，下次再來回答你們，你們回去也去思考，去尋找答案。”學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室。這就是以問題為紐帶的教育。教師并不以知識的傳授為目的，而是以激發(fā)學生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成自己對解決問題的獨立見解為目的口

我多次聽說類似的故事：國內的高才生到美國去念大學或研究生，學習總是格外地用功，上課認真記筆記，下課認真對筆記，考試前認真背筆記?？荚嚨臅r候，老師講了6點，我們的學生絕不會寫5點半，保證將老師講的內容全部還給老師。在中國這樣的卷子表明老師講的內容學生全都掌握了，自然是滿分口可在美國最多只能得個B等，通常只能得C等。而一些學生只答了1點、2點，但有創(chuàng)見，是他自己思考出來的，是從其他資料獲取的，這樣的卷子卻能得A等。我們有些學生表示不理解，去詢問老師：“我們6點都講出來了，為什么只能得C等，而他們只答了1點、2點，卻得A等？”老師的回答也是值得回味的：“你答了6點不錯，可是這6點我都已經講過了呀！我講過了，你還說它干什么呢？我講了6點，那是我思考的，是已有的6種可能性或解決問題的6種方法。他們只講了1點或2點，但那是他們自己的。我講課的目的，就在于啟發(fā)大家通過我講的6點，形成你們自己的思考，得到你們自己的答案。”

中國的孩子放學回家以后，家長們問孩子的第一句話，從黑龍江到海南島，差不多都是一樣的：“今天的作業(yè)做完了嗎？”家長們關心的是學校既定的任務完成了沒有。世界上還有一個民族也特別關心下一代的教育，那就是以色列民族。當孩子們放學回家后家長們問的第一句話差不多也是相同的：“你今天在學校向老師提問題了嗎？”如果孩子得意地說：“我今天向老師提了一個問題，老師沒有回答出來！，，那家長會像孩子一樣的得意，會喜形于色。可是如果中國的孩子回來對家長說他提了一個問題把老師難住了，絕大多數家長會感到尷尬和為難，甚至會斥責孩子：“你逞什么能！”

西方哲學史上有一個著名的故事：在劍橋大學，維特根斯坦是大哲學家穆爾的學生，有一天，大哲學家羅素問穆爾：“誰是你最好的學生？”穆爾毫不猶豫地回答：“維特根斯坦?！薄盀槭裁?？”“因為，在我的所有學生中，只有他一個人在聽我的課時，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆問題?！焙髞砭S特根斯坦的名氣超過了羅素。有一次有人問維特根斯坦：“羅素為什么落伍了？”他回答說：“因為他沒有問題了?！?/p>

這使我想起幾年前《文匯報》的一篇報道：上海一所重點中學有一位高才生，無論多么難的數學題，他都有辦法解開。但他特別不喜歡進行繁瑣的演算，所以盡管他的解題思路、解題步驟總是正確的，答案卻往往小錯不斷。高考時又因為這個缺點，以幾分之差而名落孫山。在我們的傳統(tǒng)中，解題的精確性——模仿的精確性，比解題的思路更重要。有時整個解題步驟是正確的，就因為最后答案不正確而將分數扣得精光。后來，這位同學獲得了西方一所名牌大學的獎學金到國外留學。在大學一年級的課堂上，他總是提出層出不窮的問題。有一次，老師被他的問題問得瞠目結舌。在實在無法給出答案的情況下，這位老師請全班同學起來為他鼓掌。第二年，這位同學成了校長助理。

問題能力在于學生，問題在于老師。讓問題成為知識的紐帶吧！