楊向陽

對于這樣一個服務(wù)于基礎(chǔ)教育歷史課程改革的目標體系，我們的認識是：它只是一個認知領(lǐng)域的評價目標。因為認知領(lǐng)域即課程編制的領(lǐng)域，它必須和高校入學(xué)的考試測量有所不同，必須摒棄應(yīng)試主義的研究傾向，而探索一條有助于推進素質(zhì)教育的評價之路。

在教學(xué)中，評價的依據(jù)是教學(xué)目標。并且，為了有利評價，必須有一個明確、具體的教學(xué)目標。這就是說，只有將教學(xué)目標用便于把握的指標和表達得當(dāng)?shù)恼Z言確定下來，才能實施教學(xué)評價。我們注意到，盡管自20世紀30年代以來，西方國家研究教育評價的學(xué)者甚多，試圖把教學(xué)目標具體為可以操作的評價標準的意見也不一，盡管他們之中的B.S.布盧姆等創(chuàng)立的教育目標分類學(xué)，在近五十年的傳播過程中受到各種質(zhì)疑和批評，但我們認為，布盧姆分類學(xué)作為一種基礎(chǔ)性框架所具有的激發(fā)思考的價值，今天仍然是彰顯的，它對于我們編制中學(xué)歷史學(xué)科的評價目標具有啟發(fā)意義。

在布盧姆分類學(xué)的認知領(lǐng)域，即由知識的掌握與理解及智力發(fā)展組成的目標領(lǐng)域，他把術(shù)語和事實等等"具體事物的知識"置于最下層，在它上面是"關(guān)系和法則的知識"，然后是能夠在新情景中運用這些知識的"應(yīng)用能力"。在它們上面則是更高層次的認知能力，依次為"分析能力"、"綜合能力"、"評價能力"。這實際是表明了這樣的目標達成系列：不掌握"具體事物的知識"就難以掌握"關(guān)系和法則的知識"；而不掌握"關(guān)系和法則的知識"，也就難以掌握"應(yīng)用能力"……隨著層級的增高，學(xué)生學(xué)習(xí)時能力參與的因子也越多，知識的目標和能力的目標始終有機地統(tǒng)一在一起。這種行為層級的分類嘗試是汲取了教育學(xué)和心理學(xué)的多種研究成果的，尤其是汲取了心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)化過程的研究成果。

同時，在布盧姆看來，教學(xué)目標的表述應(yīng)具有兩個特征：它必須詳細說明目標內(nèi)容；它應(yīng)當(dāng)用特定的術(shù)語描述在教學(xué)后學(xué)生應(yīng)能做以前所不能做的事。(參見表1)

在布盧姆為目標分類補充細節(jié)的表述中，"知識"被認為是那些注重記憶的行為，是對現(xiàn)象、材料、觀念的再認和回憶。知識又包括具體知識、普遍原理和抽象概念知識三個亞類。它要求學(xué)生把學(xué)習(xí)情景中的某些信息儲存在大腦里，對于知識的測量，所要做的通常就是回憶這些信息。在完成"領(lǐng)會"的目標時，學(xué)生能力參與的因子增多。領(lǐng)會的第一種行為是轉(zhuǎn)化，即指學(xué)生能在兩種特定術(shù)語之間或特定術(shù)語與一般敘述的語言文字之間作轉(zhuǎn)換。第二種行為是解釋，即用自己的話來概括一段敘述，或者解釋一個問題、一種現(xiàn)象。第三種行為是推斷，即根據(jù)對某種趨勢、傾向或條件的理解作出自己的估計或預(yù)測。進入"運用"目標層次，學(xué)生要將所學(xué)的原理和規(guī)則運用于新問題、新情景，能力參與的因子進一步增多。因為僅僅會轉(zhuǎn)化、解釋、推斷一些現(xiàn)象和事實，并不說明已經(jīng)達到了完全的理解，只有將概念和原理應(yīng)用于一種新的疑難情景，才能說已經(jīng)掌握了這些概念和原理。運用區(qū)別于領(lǐng)會的標志在于：后者是當(dāng)說明抽象概念的用途時，學(xué)生能使用抽象概念，而前者是在沒有說明問題解決模式的前提下，學(xué)生能正確地把該抽象概念運用于適當(dāng)?shù)那榫啊?分析"目標是強調(diào)將一個組合的因素解剖成一定的邏輯層次的過程，按照布盧姆的說法，分析所涉及的必須是新問題、新材料、新情景。分析的目標又可分成三個亞類：要素分析--對組合因素中的基本要素識別；關(guān)系分析--對各組成要素之間的內(nèi)在聯(lián)系的識別；組織原理分析--對系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的解剖和處理。分析能力是一種更高層次的能力，它包容了知識、領(lǐng)會和運用等能力。"綜合"目標事實上是布盧姆認知行為分類的終極目標，因為他認為"評價"目標即"價值判斷"，在某種程度上涉及到所有其他類別的行為，同時它又是聯(lián)系情感行為的一個主要環(huán)節(jié)，故而將其置于最末。綜合是指將各種要素和組成部分組合起來，以形成一個整體，一般說它包括對已有經(jīng)驗中各個組成部分與新材料的重新組合，把它們改組成一個新的、更清晰的整體。這就是說，綜合有對學(xué)生的創(chuàng)新行為方面的明確要求，綜合的目標在很大程度上是創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力檢測的目標。

如同教育目標分類學(xué)的創(chuàng)作者之一D.R.克拉斯沃爾四十年后所說，認知領(lǐng)域的目標分類學(xué)，其最重要的作用就在于突出了不同于記憶知識的，包含在技能和能力之中的諸目標的重要性。更具體來說，它為分析一項測驗或一門課程不同水平的相關(guān)著重點，提供了一個框架；它顯示出了特定目標對先前學(xué)習(xí)的其他目標所可能存在的依賴性；它提供了一個比在其他方面可能考慮到的，更為寬廣的目標概貌^②。我們有理由認為，對于編制中學(xué)歷史學(xué)科的認知評價目標，分類學(xué)是一個不可多得的參照物。問題只在于：如何將其加以變化以適應(yīng)我們的特殊情形。

世界各國的，以及各學(xué)科教育的經(jīng)驗表明，作為一種啟發(fā)性框架的分類學(xué)，當(dāng)其依據(jù)被運用的目的而進行修正時，才是最有用的。另外，不同的社會文化環(huán)境也可能要求與分類學(xué)不同的分類原理和術(shù)語，而這只是因為思維方式和語言上的差異。日本大阪大學(xué)人文科學(xué)學(xué)院教授英一尾田就曾用從佛經(jīng)的教學(xué)觀"開(佛知見)、示(佛知見)、悟(佛智見)、入(佛智見)"中推出的概念來代替布盧姆的分類學(xué)。在他的想法中，教師第一步是想辦法"啟開"學(xué)習(xí)者的心智，接著是"展示"真知，然后是"領(lǐng)悟"其中的意義，最后進入"內(nèi)化"^③。韓國春川市翰林大學(xué)校長鄭凡謨教授也開發(fā)過佛經(jīng)中可利用的資源(受、想、行、識)，盡管他并不認為一定有這個必要^④。我國歷史教育界對布盧姆分類學(xué)的關(guān)注由來以久，業(yè)內(nèi)同仁以分類學(xué)來思考課程、教學(xué)及其評價至少在十年前已露頭角，一些學(xué)者和部門相繼構(gòu)建起各種形式和取向的認知目標，對中學(xué)歷史課程教學(xué)改革起了實實在在的推動作用。但是，時至今日，當(dāng)我們回頭去重新審視這些成果時，仍發(fā)現(xiàn)某些不足。主要有二：一在行為層級方面，二在內(nèi)容類型方面。

關(guān)于行為層級，過去得到一些教育行政部門認可的典型的分類法是"知道"、"理解"和"運用"三級說^⑤。它借鑒了布盧姆分類學(xué)中前三個即"知識"、"領(lǐng)會"和"運用"類別，其界說也基本與之無異。這在過去應(yīng)該沒有什么問題，它本來是特定環(huán)境下的產(chǎn)物，并無不當(dāng)。但是現(xiàn)在看起來就有問題了。在全面推進素質(zhì)教育的今天，構(gòu)建一種以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向的培養(yǎng)模式已提到教育的議事日程上，江澤民同志在第三次全教會上更是指出："教育是知識創(chuàng)新、傳播和應(yīng)用的主要基地，也是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新人才的重要搖籃。無論在培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者和專業(yè)人才方面，還是在提高創(chuàng)新能力和提供知識、技術(shù)和創(chuàng)新成果方面，教育都具有獨特的重要意義。"^⑥基于這樣一種形勢和環(huán)境，歷史教育已難以回避創(chuàng)新教育及其評價的問題，而過去尚能適應(yīng)現(xiàn)實需要的行為分類卻無法面對，也隨之露出破綻。

說其露出破綻，是我們認為即便從過去看，行為目標的三級說也仍然值得商榷。為何置布盧姆的后三個類別，尤其是"分析"和"綜合"于不顧?分類學(xué)中的分析目標，是指那些心智技能含量較高的分析，它所涉及的是組合的因素，并非僅僅是一個知識點的問題。當(dāng)一個學(xué)生對組合問題進行分析時，其能力參與的因子肯定比運用要多?，F(xiàn)代社會的瞬息變化，要求一個受過教育，尤其是受過歷史教育的人，學(xué)會透過現(xiàn)象看本質(zhì)，學(xué)會透過歷史來探索現(xiàn)實的變化，這些都需要分析。分析能力是一種復(fù)合能力，它必須具有知識、領(lǐng)會、運用等基礎(chǔ)目標水平。布盧姆的綜合目標更是在分析的基礎(chǔ)上實施的，綜合能力的培養(yǎng)在他看來是教育的一個最終目標，因為綜合和分析的最大差別在于思維的方式。分析目標的測量，其思維是求同性的，而綜合的思維特征是求異性的，在現(xiàn)代社會中，這種發(fā)散(求異)思維才是立身之本。三級之說放棄了布盧姆的這幾個行為層級，或者覺得可以用"理解"和"運用"去涵蓋它們而事實上又未能如愿，不能不說是一種遺憾。

關(guān)于內(nèi)容類型，即與行為指標一起組成教學(xué)目標的內(nèi)容指標，過去一般的分類是"史實"、"史論"和"史法"三類說^⑦。這種以歷史本體論的主客體特征來區(qū)別的分類，即使今天看來也是最好的。但問題是，它們中的主體性類別沒有被權(quán)威部門按照教學(xué)和測量的需要作進一步細化，以形成反映目標本質(zhì)特征的具體的、可測的和可操作的指標，給實際的教學(xué)工作帶來了困難。這個問題長期以來都沒有得到很好的解決，以致于人們說到能力目標，就把它與普通高校招生對歷史學(xué)科的能力要求相提并論，混為一談，這同樣給教學(xué)帶來了損害，甚至為應(yīng)試主義的研究傾向造就了溫床。歷史學(xué)科的能力目標與高考的能力要求是既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩個范疇。前者關(guān)注能力形成的過程，后者看重能力達成的水準；前者所關(guān)注的能力形成過程越具發(fā)展性，則后者所看重的能力達成水準越有成效性。教學(xué)培養(yǎng)能力決定高考測試能力，這是它們之間的本質(zhì)聯(lián)系，而任何混淆它們關(guān)系的自覺或不自覺的行為都有悖于教育的初衷。

歷史學(xué)科中主體性內(nèi)容的類別能否作進一步的細化，以適應(yīng)教學(xué)評價的需要，回答是肯定的。我們同意中央教科所白月橋先生在研究歷史習(xí)題時所作的分析：在人類歷史的長河中發(fā)生和存在過的具體歷史對象是無限的，但是根據(jù)歷史唯物主義的原理，從無限的歷史對象中概括出的共同理論和由此而形成的各種觀點、方法是有限的^⑧。既然是有限的，那就是能夠窮盡的，就完全有可能去做這件事。即使一時不能做得周全，也可通過不斷摸索而求其完善。事實上，包括第一線教師在內(nèi)的廣大歷史教育工作者這些年來一直在進行這方面的探索，原來模糊的認識影像在時間焦距的調(diào)整下已漸漸變得清晰起來。這里我們又要提到白月橋先生，他從研究歷史習(xí)題的角度切入，觸角直指評價目標，不僅區(qū)分出了史論和史法類的亞類，而且對每一亞類補以示例，這樣細致周祥的研究在我國尚屬少見，成果自是令人矚目，在我們下面對內(nèi)容目標提出的假說中，就基本上引用了他的建樹。

鑒于上述看法，我們推出一個四級行為目標和一個史論、史法的指標系列，試圖重新構(gòu)建中學(xué)歷史學(xué)科的能力評價體系，以適應(yīng)當(dāng)前素質(zhì)教育和歷史課程改革發(fā)展的需要。(參見表2、表3、表4)

要予說明的是，行為水平之所以采用四級，是基于以下考慮：一、布盧姆的6個漸次更為復(fù)雜的目標類別歸根結(jié)底是兩大類，即"知識"和"包含了有關(guān)知識的理智技能與能力"。布盧姆編制分類學(xué)的一個初衷就是要讓教育工作者充分意識到，他們以往是何等強調(diào)了知識這一最低層次的目標，"把90%的教學(xué)時間用于這一層次，而很少把時間花在更高層次的智力活動上"^⑨。在"包含了知識的理智技能與能力"這一大類(即其余5個類別)中，布盧姆本人于1963年已把分析、綜合和評價這后三個類別劃為"高級心智過程(higher mental process)"，認為它們不同于領(lǐng)會和運用，其復(fù)雜性、抽象性和難度要超過這兩類¹⁰。這是他多年后經(jīng)深思熟慮得出的結(jié)論，也多少采納了來自外界的中肯建議。我們認為，布盧姆的這一見解(或曰改變)完全符合分類學(xué)的另一初衷，即將自身牢牢地根植于教育工作者的實踐，切實為教學(xué)需要服務(wù)。就本質(zhì)而言，分類學(xué)是實用主義的產(chǎn)物，它把方便使用和提升效益視為己任，而并不執(zhí)著于創(chuàng)建一種理論體系。事實是，這一層次結(jié)構(gòu)的合并調(diào)整使分類學(xué)更趨合理、實用，從知識這一最低目標，到稍高的領(lǐng)會、運用目標，再到高級心智過程的目標，整個遞進過程簡約明了，操作性進一步增強了。二、根據(jù)

我們的理解，在高級心智過程的目標中，綜合是居于最高層次和核心地位的，關(guān)于這一點，我們已在前面具體述及。三、我們認為，將高級心智過程目標簡化為綜合目標，既有利于突出其關(guān)鍵部分，增加通透性，以便實際把握，又因此而保持了各級行為目標稱謂風(fēng)格的一致性，無論是內(nèi)容還是形式都更趨規(guī)范。四、綜合作為一種高標準，它激發(fā)學(xué)生有創(chuàng)見性、有意義的學(xué)習(xí)行為。同時，認知心理方面的研究表明，當(dāng)高智力過程得以強化時，低水平技能也可以相應(yīng)習(xí)得。這就是說，綜合的要求還有助于學(xué)生中低水平的學(xué)習(xí)。五、將行為目標分為四級水平，是為了適應(yīng)新形勢下歷史教學(xué)評價的迫切需要。同時，由于目前實際存在著教育基本面上的地區(qū)差別，四級行為框架也相應(yīng)提供了一種選擇的余地，使用者完全可以根據(jù)自身實際來選擇綜合或運用作為最高級行為目標。

說到對評價目標的實際使用，這里我們要特別指出的是，不管是采用三級水平還是四級水平，都會面對一個如何處理各級認知水平與不同性質(zhì)內(nèi)容的關(guān)系問題。是不是在由行為目標和內(nèi)容目標構(gòu)成的一個雙向表中，每一種行為和內(nèi)容都須發(fā)生聯(lián)系?過去強調(diào)的一種看法是：每一知識(即史實、史論、史法三種知識--引者按)都將在雙向表中得到定位¹¹，即都將發(fā)生聯(lián)系，甚至史學(xué)方法也有一個測試記憶的要求，基本史實也可孤零零地檢驗其運用的水平。這顯然說不過去。至少，這不應(yīng)成為一種思維導(dǎo)向。我們贊成歐洲學(xué)者巴陶里(Zoltán Bathory)的觀點，在不同的認知水平上應(yīng)檢測不同的，或曰專門的知識內(nèi)容¹²，惟此才能使測試評價真正具有它自身的意義。參照巴陶里的設(shè)想，我們這里提出一個兩維的框架，試圖反映出我們對此問題的看法。(參見表5)

在這個兩維方案中，"記憶"不僅涉及到史實，也涉及到部分史論；"理解"有一個比較寬泛的范圍，涉及的大多是史論，但也部分地涉及到史實和史法；"運用"涉及的是大部分的史論和史法；"綜合"則主要涉及到史法，也涉及到部分史論。這樣的設(shè)計其使用價值當(dāng)然還有待證實，但它確實反映了我們從一開始就希望達到的那種評價邏輯--把主要考查記憶的評價與強調(diào)思維過程的評價區(qū)別開來。

^① (美)B.S.布盧姆等著，施良方等譯：《教育目標分類學(xué)》第一分冊，華東師范大學(xué)出版社1986年版，第191～200頁。

^② (美)D.S.克拉斯沃爾：《分類學(xué)的反思：過去、現(xiàn)在和未來》。載于《布盧姆教育目標分類學(xué)40年的回顧》，(美)L.W.安德森等主編，譚曉玉等譯，華東師范大學(xué)出版社1998年版，第231頁。

^③④ (韓)鄭凡謨：《分類學(xué)在韓國》。載《布盧姆教育目標分類學(xué)40年的回顧》，第219～220頁。

^⑤⑦11 聶幼犁等：《中學(xué)歷史學(xué)科學(xué)業(yè)評價》，河南教育出版社1989年版，第29、27、32頁。。

^⑥ 轉(zhuǎn)見閻立欽主編：《創(chuàng)新教育--面向21世紀我國教育改革與發(fā)展的抉擇》，教育科學(xué)出版社1999年版，前言第2頁。

^⑧ 白月橋：《歷史教學(xué)問題探討》，教育科學(xué)出版社1997年版，第326～327頁。

^⑨ (美)B.S.布盧姆：《教育目標分類學(xué)編制與運用的回顧》。載于《布盧姆教育目標分類學(xué)40年的回顧》，第1～2頁。

¹⁰ Benjamin S.Bloom, Testing Cognitive Ability and achievement, in Handbook of Research on Teaching,edited by Nathaniel L.Gage (Chicago: Rand McNally,1963).

¹² Zoltán Bathory, Tesching and Learning (Budapess

Tankonyvkiado, 1985).

(作者單位：華東師范大學(xué)歷史系)

責(zé)任編輯：林 屹