摘要：用好統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材這個(gè)“例子”與新課改的理念是高度一致的。以《說(shuō)“木葉”》教學(xué)為例，基于這篇學(xué)術(shù)隨筆的特點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生用好教材的策略有：用它來(lái)品“味”，用它來(lái)補(bǔ)“白”，用它來(lái)示“范”，用它來(lái)質(zhì)“疑”，等等。教師指導(dǎo)學(xué)生充分利用教材，扎實(shí)進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐，能夠更好地培育學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：《說(shuō)“木葉”》；語(yǔ)文教學(xué)；統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材

葉圣陶先生早就說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”正確認(rèn)識(shí)并有效踐行葉老這個(gè)說(shuō)法，與當(dāng)前新課改不僅不相違背，而且高度一致。因?yàn)?，教師真正在教學(xué)中“用”好語(yǔ)文教材這個(gè)例子，能夠更好地培育學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，從而為立德樹(shù)人服務(wù)。下面筆者結(jié)合《說(shuō)“木葉”》的教學(xué)作簡(jiǎn)要闡述。

一、“用”它來(lái)品“味”

林庚先生是學(xué)者，更是詩(shī)人。詩(shī)人研究詩(shī)，正如小說(shuō)家研究小說(shuō)，別有一番風(fēng)味。林先生的《說(shuō)“木葉”》就是這種充滿“風(fēng)味”的文章。這種“風(fēng)味”，一是“詩(shī)”之味，一是“思”之味。

《說(shuō)“木葉”》固然要“說(shuō)”，但是作者是以詩(shī)人的身份來(lái)說(shuō)，以詩(shī)人的眼光來(lái)說(shuō)?！罢f(shuō)”得充滿“詩(shī)味”。作為詩(shī)人，作者博覽群“詩(shī)”，這些詩(shī)句如同有了生命般在合適的地方跳躍而出。豐富的詩(shī)句形成了“詩(shī)”之味。作為一篇論詩(shī)的文章，從題目就可看出，作者是聚焦在“木葉”這個(gè)意象。圍繞這個(gè)問(wèn)題，作者旁征博引，對(duì)詩(shī)句信手拈來(lái)。所以，本文作為一篇學(xué)術(shù)隨筆，獨(dú)具特色，學(xué)術(shù)味之外，詩(shī)味濃烈，詩(shī)意醇厚，這和作者巧妙地引入了大量詩(shī)句是分不開(kāi)的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)研讀，仔細(xì)品味，總結(jié)這“詩(shī)味”形成的原因。

除了“詩(shī)味”，還有“思味”。從這個(gè)意義上說(shuō)，《說(shuō)“木葉”》是一篇美文，也是一篇說(shuō)理文。

比如，作者之“問(wèn)”就充滿了“思”之味?！澳救~”也就是“樹(shù)葉”……可是問(wèn)題卻在于：我們?cè)诠糯脑?shī)歌中為什么很少看見(jiàn)用“樹(shù)葉”呢？詩(shī)歌離不開(kāi)意象，關(guān)鍵同一種意象，在文字的選擇上卻存在著細(xì)微的差異，這細(xì)微的差異在敏銳的詩(shī)人眼里、心中卻存在著幾乎是一字千金的差別。是啊，詩(shī)中有“樹(shù)”，有“葉”，而絕少“樹(shù)葉”，而代之以“木葉”。其中的奧妙何在？如果僅僅考慮文字的洗練，卻為何都盡量爭(zhēng)取通過(guò)“木葉”來(lái)寫出流傳人口的名句？詩(shī)人之問(wèn)，源于詩(shī)人之思。詩(shī)人之問(wèn)，彰顯詩(shī)人之思。

總之，本文作為一篇學(xué)術(shù)性文章有著鮮明的個(gè)人色彩、別樣的風(fēng)味，感性與理性并存，“詩(shī)味”與“思味”兼得，值得教師帶領(lǐng)學(xué)生好好“品味”。

二、“用”它來(lái)補(bǔ)“白”

本文行文簡(jiǎn)潔，而且在選人統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材時(shí)有所改動(dòng)，這都為學(xué)生閱讀時(shí)借助補(bǔ)“白”來(lái)加強(qiáng)閱讀效果提供了條件。有時(shí)可以通過(guò)“補(bǔ)”后辨析，比如：

就是“落葉”，雖然常見(jiàn)，也不過(guò)是一般的形象。

就是“落葉”，雖然常見(jiàn)，也只不過(guò)是一般的形象。

接近的意思，相近的表達(dá)，但也有細(xì)微的差別。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生嘗試補(bǔ)出“只”字，再進(jìn)行對(duì)比、辨析。孰優(yōu)孰劣，可以見(jiàn)仁見(jiàn)智。比如第一句的簡(jiǎn)練，第二句的強(qiáng)調(diào)，等等。但也有學(xué)生有更多的思考，比如有學(xué)生提出：

第二句多了一個(gè)“只”字，多了強(qiáng)調(diào)的意味，這自不必說(shuō)。如果我們細(xì)細(xì)讀下來(lái)，好像還不止于此。雖然僅僅多了一個(gè)字，但感覺(jué)作者的主觀性、抒情味卻都大大加重了。林庚先生在本文中說(shuō)詩(shī)歌語(yǔ)言“差一點(diǎn)就會(huì)差得很多”，其實(shí)不只詩(shī)歌語(yǔ)言如此！我覺(jué)得這種濃厚的抒情性正是林庚先生語(yǔ)言的鮮明特征之一。即使不是寫詩(shī)，寫隨筆，寫詩(shī)評(píng)，也是如此，充滿情感，充滿詩(shī)性。試看林先生在《唐詩(shī)隨筆》中評(píng)點(diǎn)王維《相思》的幾句：“‘紅豆生南國(guó)，春來(lái)發(fā)幾枝；勸君多采擷，此物最相思’，這么一顆小小的紅豆，可是那‘春來(lái)發(fā)幾枝’的這一萌發(fā)，帶給我們以何等新鮮的感受，沒(méi)有這一有力的萌發(fā)，這首詩(shī)就不過(guò)是說(shuō)明紅豆又名相思子而已，而它之所以會(huì)那么流傳開(kāi)來(lái)，便全得力于這萌發(fā)的生意。王維早年就以詩(shī)成名，乃正是以這種蓬勃的生意感染著人們！”林先生真正是以詩(shī)人的角色讀詩(shī)，即使是評(píng)詩(shī)也不完全是那種“旁觀者”式的冷靜的評(píng)價(jià)、分析，而是將自己融入到了詩(shī)的意境、詩(shī)人的心境、時(shí)代的風(fēng)貌之中，用心來(lái)感受，用情來(lái)共鳴！林先生感嘆，王維的詩(shī)歌感染著人們，其實(shí)林先生的語(yǔ)言又何嘗不是如此？他的詩(shī)評(píng)和王維的詩(shī)歌相得益彰，形成合力，營(yíng)造了一個(gè)整體的詩(shī)的“場(chǎng)”，共同深深地感染著讀者！

學(xué)生圍繞補(bǔ)出的一個(gè)“只”字，對(duì)兩句話深入體會(huì)其表達(dá)效果的不同。不僅認(rèn)識(shí)到一個(gè)字的作用，更聯(lián)系到了林庚先生作為詩(shī)人身份在行文方面的獨(dú)特風(fēng)格，并結(jié)合其它例證進(jìn)行說(shuō)明。這樣顯然加深了對(duì)文章內(nèi)容的理解和領(lǐng)會(huì)。

當(dāng)然，閱讀中更多時(shí)候的“補(bǔ)白”是把作者蘊(yùn)含在字里行間的意思明確“補(bǔ)”出來(lái)，因?yàn)樽髡叩臄⑹鲅院?jiǎn)意賅，富于簡(jiǎn)潔美。而學(xué)生閱讀時(shí)，為了充分理解和認(rèn)識(shí)其中的內(nèi)涵，可以結(jié)合個(gè)人的閱讀感受進(jìn)行“補(bǔ)充”而使自己更“明白”。比如有學(xué)生在相關(guān)部分做了如下的“批注”：

雖然樹(shù)在上古時(shí)稱作木，后來(lái)才稱作樹(shù)。也就是說(shuō)后來(lái)木與樹(shù)意思相同了。但是就看兩個(gè)字的外形，給人的視覺(jué)效果就截然不同。木，筆畫少，宛如一棵樹(shù)只有枝干。而“樹(shù)”的繁體寫作“樹(shù)”，就只看其外形也容易讓人與樹(shù)葉茂盛聯(lián)系起來(lái)。而“木”就不同，我即使讀到《莊子》中“見(jiàn)大木枝葉盛茂”一句，眼前也很難出現(xiàn)“一棵蔥蔥郁郁的參天大樹(shù)”的畫面，可能與“大木”兩個(gè)字的外形太不“茂盛”有關(guān)吧。漢字音形義三位一體，林庚先生在課文中談到“木”的其中一個(gè)藝術(shù)特征是“仿佛本身就含有一個(gè)落葉的因素”，這似乎確實(shí)與“木”的干枯外形挺一致的。

學(xué)生在閱讀作者論述“‘木’的第一個(gè)藝術(shù)特征”這一部分時(shí)，通過(guò)批注的形式做了“補(bǔ)白”式的解讀，雖然沒(méi)什么理論依據(jù)，但確是出自個(gè)人真實(shí)的閱讀感受。關(guān)鍵這樣的解讀與林庚先生通過(guò)聯(lián)想，通過(guò)暗示來(lái)體會(huì)古詩(shī)詞語(yǔ)言的主張是一致的，而且學(xué)生通過(guò)記錄這樣的“補(bǔ)白”文字，加深了對(duì)課文相關(guān)內(nèi)容的理解，從而對(duì)作者的觀點(diǎn)、闡述也留下了更深刻的印象。

三、“用”它來(lái)示“范”

古詩(shī)詞教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分。學(xué)生閱讀古詩(shī)詞，主要面對(duì)的是“讀懂”和“鑒賞”兩個(gè)問(wèn)題。如何解決這兩個(gè)問(wèn)題？可能比較復(fù)雜。但是，總的一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，是要用古詩(shī)詞的思維來(lái)讀古詩(shī)詞，基于詩(shī)人、詞人的創(chuàng)作角度來(lái)讀古詩(shī)詞。無(wú)疑，林庚先生這篇文章做了極好的示范。學(xué)生閱讀古詩(shī)詞缺少審美體驗(yàn)，原因之一是習(xí)慣用一些干巴巴的術(shù)語(yǔ)進(jìn)行代入或者貼標(biāo)簽。一首首有血有肉、有情有味、有情境有故事的詩(shī)歌往往變成了佐證幾個(gè)鑒賞術(shù)語(yǔ)、幾條鑒賞結(jié)論的無(wú)生命的材料。這樣，閱讀古詩(shī)詞的美感、情感自然無(wú)從談起。而本文對(duì)詩(shī)歌的鑒賞，自然貼近、令人信服。比如，作者在談到通過(guò)聯(lián)想來(lái)體會(huì)詩(shī)歌語(yǔ)言暗示性的時(shí)候，這樣說(shuō)：

“木”不但讓我們?nèi)菀紫肫饦?shù)干，而且還會(huì)帶來(lái)“木”所暗示的顏色性。……它可能是透著黃色，而且在觸覺(jué)上它可能是干燥的而不是濕潤(rùn)的。我們所習(xí)見(jiàn)的門閂、棍子、桅桿等，就都是這個(gè)樣子，這里帶著“木”字的更為普遍的性格?！?/p>

顯然，作者這樣對(duì)“木”的鑒賞不是懸空的，是接地氣的，是緊密關(guān)聯(lián)生活的。因?yàn)閺膭?chuàng)作的角度，詩(shī)歌語(yǔ)言也本就是和生活緊密相連的。比如古詩(shī)詞的源頭《詩(shī)經(jīng)》，其中的不少詩(shī)歌便是“古代勞動(dòng)人民觸物興感、隨口唱出的歌，日常的生活內(nèi)容，里巷歌謠的自然韻律，因物賦形，因情成詠，不見(jiàn)雕琢，因而其語(yǔ)言具有形象生動(dòng)、樸素自然而富有音樂(lè)美的特點(diǎn)”。教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行古詩(shī)詞鑒賞的時(shí)候，也要緊扣意象，貼近生活，從自己的生活經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)心感受出發(fā)，借助聯(lián)想、想象，真正建構(gòu)“我”的閱讀經(jīng)驗(yàn)，形成“我”的閱讀體驗(yàn)。讀詩(shī)就要讀出一些詩(shī)意，詩(shī)味，而不是只會(huì)用干巴巴的語(yǔ)言分析、概括。為此，筆者曾組織學(xué)生研讀本文后，嘗試對(duì)古詩(shī)詞中“月”這個(gè)常見(jiàn)意象進(jìn)行賞析，要結(jié)合自己閱讀古詩(shī)詞積累的經(jīng)驗(yàn)和感受，力求不要生硬地運(yùn)用一些鑒賞術(shù)語(yǔ)，其中有學(xué)生如下表述：

“月”對(duì)我們來(lái)說(shuō)，既熟悉，又陌生。說(shuō)熟悉，月升月落，我們不知看到過(guò)多少次。說(shuō)陌生，“月”在人們眼里意味著什么，在人們心中聯(lián)想起什么，又各不相同?？偟膩?lái)說(shuō)，“月”引發(fā)人們聯(lián)想的主要原因是“變”與“不變”。

說(shuō)其“不變”，如果從時(shí)間的角度看，我們頭頂這一輪相同的明月，古人望過(guò)，今人望過(guò)。如果從空間的角度看，同樣是這一輪明月，故鄉(xiāng)人望著，異鄉(xiāng)人望著；游子望著，思婦望著……同是這不變的一輪明月，面對(duì)著的卻是不同時(shí)間不同空間不同處境不同心境的你我他，大家都“共看明月”這怎能不引起人們的聯(lián)想：同樣的月光下，遠(yuǎn)方的親友，他們?cè)谧鲋裁?？想著什么？是否也如我這般徘徊，思念？正因?yàn)榇?，才?huì)“我寄愁心與明月”！這是由月的“不變”引發(fā)的人的聯(lián)想。

說(shuō)其“變”，同樣是“月”，外形不同，有圓有缺，有一“輪”，有一“鉤”；時(shí)間不同，有古月，有今月，有“淮水東邊舊時(shí)月”；空間不同，有近月，有遠(yuǎn)月，有“閨里月”，有“城頭月”，有“鏡湖月”，有長(zhǎng)安之月，有關(guān)山之月，有柳梢頭，有薄云后，有懸于空，有映于水……真可謂是形態(tài)萬(wàn)千！相應(yīng)的，人們觸景而生的“情”也就“變化多端”：有悲愁，有喜歡；有欣慰，有慨嘆；有人覺(jué)得“月如霜”，有人覺(jué)得“月光寒”；有若有所失，有志得意滿，有“醉不成歡慘將別，別時(shí)茫茫江浸月”，也有“天上一輪才捧出，人間萬(wàn)姓仰頭看”！這是由月的“變”引發(fā)的人的聯(lián)想。

所以，無(wú)論月是變的，還是不變的，都能觸動(dòng)人敏感的心弦。它能勝任太多人太多種情感的載體，我想，這應(yīng)該就是“月”在詩(shī)歌中如此常見(jiàn)的原因之一吧。

我們注意到，實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的所謂“鑒賞”大多表現(xiàn)為做“古詩(shī)詞鑒賞”的題目，其中他們關(guān)注的更多是題型、答題套路、答題要點(diǎn)等，關(guān)心的也主要是正確與否、得分高低，而很少有機(jī)會(huì)進(jìn)行較為自由隨意的且形成文字的這種“把玩式”賞析。其實(shí)，閱讀可以為寫作服務(wù)，反過(guò)來(lái)，寫作也可以助力閱讀。即，以“讀”可以促寫，以“寫”也能促讀。

當(dāng)然，有時(shí)候教師設(shè)計(jì)練手的任務(wù)不必“舍近求遠(yuǎn)”，教材就有相關(guān)資源。有教師為了發(fā)揮教師的主動(dòng)性、主體性，對(duì)教材不夠重視，美其名曰重構(gòu)、揚(yáng)棄，這是一種教學(xué)資源的浪費(fèi)。比如，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中，本文所在單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”第三項(xiàng)就是很符合學(xué)生實(shí)際的任務(wù)。這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)指向明確，即詩(shī)歌中的暗示性問(wèn)題；又具有個(gè)性化，可以自選形象；重視探究，鼓勵(lì)學(xué)生搜集資料、梳理資料、分析資料，綜合思考相關(guān)暗示性的形成原因。

不管如何，《說(shuō)“木葉”》給我們的啟示之一就是，教師應(yīng)該多提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)詞時(shí)寫一寫真正出于“我心”“我手”的文字。這樣，有助于讓學(xué)生拉近與詩(shī)歌的距離，維系與詩(shī)歌的情感：原來(lái)詩(shī)歌就在自己口中、心中、筆下、生活中，在人生的時(shí)時(shí)、處處、各個(gè)階段……正如臺(tái)灣師范大學(xué)中文系教授潘麗珠所言：“詩(shī)，在遠(yuǎn)方、在近處、在心底，隨時(shí)呼喚我們的共鳴，伴我們終老不悔！”而且我想，從鑒賞古詩(shī)詞的角度，林庚先生這篇文章給學(xué)生做的示范可能不僅限于其求學(xué)階段，以后的生活中，某一種場(chǎng)景下，他們也許同樣會(huì)寫下類似具有詩(shī)句、詩(shī)意、詩(shī)心的文字！

四、“用”它來(lái)質(zhì)“疑”

很明顯，林庚先生的這篇《說(shuō)“木葉”》作為一篇詩(shī)歌評(píng)論性文字具有鮮明的個(gè)人色彩。其學(xué)術(shù)結(jié)論可能有值得商榷的地方，甚或有一定的異議。而這都為學(xué)生的獨(dú)立思考、探究質(zhì)“疑”提供了更大的空間。教師應(yīng)該鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、梳理相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，大膽質(zhì)“疑”，嚴(yán)謹(jǐn)求證，拓展知識(shí)，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，從而更好地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。我們知道，“非批判性思維意味著不假思索地相信你讀到的或被告知的東西，而不去問(wèn)它是否準(zhǔn)確、真實(shí)或合理。批判性思維是指通過(guò)仔細(xì)評(píng)估信息、觀點(diǎn)和論據(jù)，并仔細(xì)思考思維過(guò)程本身……”所以，教師可以在學(xué)生對(duì)本文已經(jīng)深入研讀的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充合適的閱讀資料，鼓勵(lì)學(xué)生“尋找”自己認(rèn)為不合理、不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡胤?，嘗試著去改進(jìn)、辯駁。

比如，筆者曾給學(xué)生布置如下作業(yè)：

林庚先生在《唐詩(shī)的語(yǔ)言》一文中，這樣表述：“詩(shī)中對(duì)于語(yǔ)言的要求，一個(gè)字的出入，往往便高下懸殊，這也突出地說(shuō)明，語(yǔ)言在詩(shī)歌中的特殊重要性?！睂?duì)林先生這種說(shuō)法，你認(rèn)同嗎？請(qǐng)具體談?wù)勀愕目捶āＦ渲杏袑W(xué)生這樣寫到：

林庚先生這句話強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言在詩(shī)歌中的重要性，這顯然沒(méi)有問(wèn)題。其實(shí)，詩(shī)歌之外，其他文學(xué)體裁也非常注重語(yǔ)言的錘煉。只是我覺(jué)得林先生對(duì)“一個(gè)字”的作用有些夸大。確實(shí)，有時(shí)一個(gè)關(guān)鍵的字能使整個(gè)句子或整首詩(shī)詞出彩，正如王國(guó)維所言：“‘紅杏枝頭春意鬧’，著一‘鬧’字，而境界全出。‘云破月來(lái)花弄影’，著一‘弄’字，而境界全出矣?！边@應(yīng)該就屬于林先生所謂的“一字千金”之說(shuō)吧。但是，更多的古詩(shī)詞恐怕不依賴這么“一個(gè)字”的作用。有不少詩(shī)句在傳播中，出現(xiàn)了多種版本，這本身就說(shuō)明有些精彩的字眼“非此不可”，而可能有幾種選擇，而且“各有千秋”。另外，更多的詩(shī)詞是靠整體意境取勝，而非某一字詞“奪目”。比如，王維的《辛夷塢》：“木末芙蓉花，山中發(fā)紅萼。澗戶寂無(wú)人，紛紛開(kāi)且落?！睉?yīng)該說(shuō)這首小詩(shī)沒(méi)有那么非常耀眼的某“一個(gè)字”，但整體給人一種審美體驗(yàn)和哲理思考。蔣勛在談到此詩(shī)時(shí)就說(shuō)：“用簡(jiǎn)單的四句詩(shī)，對(duì)生命進(jìn)行提醒：我們能不能找回自己‘發(fā)紅萼’的時(shí)刻？在孤獨(dú)的山中，沒(méi)有任何人來(lái)，是不是可以茂盛地開(kāi)了又落，落了又開(kāi)？在這里，儒家思想被老莊或佛教所代替，講的是絕對(duì)的個(gè)人生命的完成，這個(gè)生命不是為了別人的存在，非常單純?！逼渌睦右埠芏?，陶淵明的很多詩(shī)歌均是如此，比如“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前”等等。簡(jiǎn)單自然，意味無(wú)窮。

新課標(biāo)規(guī)定的課程目標(biāo)包括學(xué)生要“自覺(jué)分析和反思自己的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語(yǔ)言運(yùn)用的能力，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”。我們認(rèn)為，這樣的作業(yè)有利于學(xué)生克服一味接受的意識(shí)，有助于學(xué)生增強(qiáng)思維的批判性和獨(dú)創(chuàng)性。而且學(xué)生在表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)的過(guò)程中，也提高了語(yǔ)言運(yùn)用的能力，從而培養(yǎng)了自己語(yǔ)文學(xué)科的綜合素養(yǎng)。

綜上所述，語(yǔ)文教材是例子，重在“用”；語(yǔ)文教材又是重要教學(xué)資源和載體，可用空間很大，要“用好”。教師應(yīng)該從不同角度、不同層次充分使用教材，讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)知識(shí)，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，借鑒寫法，又大膽質(zhì)疑，增強(qiáng)批判性思維、創(chuàng)新性思維，等等。如此，方能充分發(fā)揮教材在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)方面的重要作用。