摘 "要：該文對(duì)我國(guó)的主體教育研究范式進(jìn)行回顧和分析，并在主體間性教育研究范式的基礎(chǔ)上提出多元主體間性的教育理念，研究和探索多元主體間性教育理念在教學(xué)中落地的方法，以實(shí)踐教學(xué)為試點(diǎn)，提出四步走實(shí)踐教學(xué)模型，給出該實(shí)踐教學(xué)模型的具體實(shí)施工程，并重點(diǎn)關(guān)注了各教學(xué)主體的交往內(nèi)容和方式，目的是提高學(xué)生主體意識(shí)，從而提高其能動(dòng)性、創(chuàng)造創(chuàng)新意識(shí)。

關(guān)鍵詞：主體性；主體教育研究；主體間性；實(shí)踐教學(xué)；教學(xué)模型

中圖分類號(hào)：G642 " " "文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A " " " " "文章編號(hào)：2096-000X（2025）06-0008-06

Abstract： This paper reviewed and analyzed the study paradigm of subject education in China， this paper also gave a new educational idea of multi-intersubjectivity based on the study paradigm of intersubjectivity. The four-steps practical teaching model loading in teaching process is proposed in this paper， and the execution method of the model is discussed in detail. The contact content and contact methodof all the subjects in teaching process are focused， its aim is to improve students' subjectivity， initiative and creativity.

Keywords： subjectivity; subjective education research; intersubjectivity; practical teaching; teaching mode

主體教育理論出現(xiàn)至今受到了教育領(lǐng)域的持續(xù)關(guān)注。哲學(xué)意義的主體是指活動(dòng)的發(fā)起者，客體則是和主體相對(duì)的概念，即主體活動(dòng)和所用的對(duì)象，后來有學(xué)者定義主體是指具有社會(huì)性的從事著認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)的個(gè)人或社會(huì)集團(tuán)[1]，而關(guān)于人的主體性的界定有一般特性說、文化價(jià)值特性說、功能表現(xiàn)說等?？偨Y(jié)來說，人的主體性更多地關(guān)注人本身，人對(duì)客觀世界作用的能動(dòng)性、自主自覺性、選擇性、創(chuàng)造性，并使人自身也能獲得自由和全面的發(fā)展。我國(guó)主體教育研究經(jīng)歷了40多年，其研究范式經(jīng)歷了單子式主體教育研究范式、多主式主體教育研究范式到主體間性教育研究范式完善和發(fā)展過程。

主體教育理論的研究是教育研究的重大理論收獲，并且對(duì)教育實(shí)踐起到了積極的指導(dǎo)作用，但也存在一定的問題和進(jìn)一步完善的需求。首先，缺乏在教學(xué)實(shí)踐中執(zhí)行方法的指導(dǎo)，理論研究是為了指導(dǎo)實(shí)踐，而主體教育研究在理論聯(lián)系實(shí)踐的過程中，缺乏在教學(xué)中落地方法的研究和探索。其次，不太能適應(yīng)人才需求的變化。在新一輪科技和產(chǎn)業(yè)革命來到之時(shí)，新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)的速度在不斷加速，教育培養(yǎng)的人才要適應(yīng)這種變化，就不能僅僅是知識(shí)的搬運(yùn)工，而是有主體性的人，能夠運(yùn)用知識(shí)能動(dòng)地、自主自覺地認(rèn)識(shí)新事物和進(jìn)行創(chuàng)造創(chuàng)新。同樣對(duì)教學(xué)也提出了新要求，教不能僅僅停留在知識(shí)傳授，而是把重點(diǎn)放在教學(xué)生學(xué)的方法、用的方法、創(chuàng)造和創(chuàng)新的方法。

本文對(duì)主體性教育研究范式的發(fā)展過程進(jìn)行回顧，也對(duì)主要存在的主體教育研究范式的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行分析，并提出了多元主體間性教育研究范式，并對(duì)它在高校實(shí)踐教學(xué)中落地方法進(jìn)行研究和應(yīng)用探索，提出了四步走實(shí)踐教學(xué)模型，以期學(xué)生的主體性能得到較大提升，能動(dòng)地創(chuàng)造和創(chuàng)新的能力也得到提高。

一 主體教育研究范式轉(zhuǎn)換

從主體教育理論出現(xiàn)至今，關(guān)于教育中主體地位的爭(zhēng)論一直存在，教學(xué)過程中教師和學(xué)生主體地位的不同，不僅具有理論研究意義，更對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有指導(dǎo)意義。

（一） "單子式主體教育研究范式

笛卡爾的“我思故我在”認(rèn)為只有“我思”的才是存在，不僅奠定了主體-客體分離的思維方式，也確認(rèn)了人的主體地位，而康德的“人為自然立法”進(jìn)一步把人的主體地位放在了絕對(duì)中心的位置。

單子式主體教育研究范式分為兩種觀點(diǎn)，分別是教育者是主體和學(xué)生是主體。

我國(guó)的于光遠(yuǎn)于20世紀(jì)70年代發(fā)表了兩篇文章，分別是《重視培養(yǎng)人的研究》和《關(guān)于教育科學(xué)體系問題——在全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃會(huì)議上的講話》提出了“教育者是第一主體[2]”的觀點(diǎn)，自此開啟了我國(guó)單子式主體教育研究范式。在主體教育研究開啟之初，這種教育者為主體、學(xué)生為客體的模式占據(jù)著壟斷地位。該研究范式中教育者（主要指教師）作為教育的主體占有絕對(duì)控制權(quán)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方法和教材選定等方面都是教育者決定的，教育者主體有目的、有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生客體施加影響。教育者把學(xué)生作為客體而物化了，并對(duì)其進(jìn)行占有、支配和改造，教學(xué)實(shí)踐過程中形成了教師對(duì)學(xué)生的單向傳輸知識(shí)，也就是所謂的“填鴨式”教學(xué)。學(xué)生客體只是知識(shí)的接受者和復(fù)制者，被動(dòng)跟著教師的指揮棒走，很難形成獨(dú)立思考、獨(dú)立人格、創(chuàng)新思維，不利于學(xué)生的身心發(fā)展。

1981年，顧明遠(yuǎn)先生發(fā)表了《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》，教育領(lǐng)域里第一次把學(xué)生看作主體出現(xiàn)在教學(xué)中，也就出現(xiàn)單子式主體教育另一視角——學(xué)生是主體[3]，與著名的心理學(xué)家卡爾·羅杰斯（Carl R.Rogers）提出的“以學(xué)生為中心”的教育理念不謀而合。隨后，王策三、狄枚、張美今等都明確提出了學(xué)生是主體的概念。該教育理念把教和學(xué)分開考慮，并把學(xué)生的學(xué)放在教育的主體地位。羅杰斯認(rèn)為知識(shí)不是靠教師的傳授習(xí)得[4-7]，認(rèn)為“凡是可以教給別人的東西，相對(duì)地，都是無用的”。所以教師要做一個(gè)“方便學(xué)生學(xué)習(xí)的人”，學(xué)生自己決定怎樣學(xué)，教師僅是顧問，而非指導(dǎo)，更非操縱。同時(shí)，羅杰斯還認(rèn)為讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化，讓學(xué)生意識(shí)到尋求知識(shí)的過程才是可靠的。

單子式主體教育研究范式對(duì)剛剛從封建宗法制度和新中國(guó)成立后僵化的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制嚴(yán)重影響的中國(guó)而言，能快速進(jìn)行知識(shí)傳播和積累，包括西方先進(jìn)的工業(yè)、文化等多元知識(shí)，可以快速培養(yǎng)得到經(jīng)濟(jì)建設(shè)急需的人才，對(duì)我國(guó)的高速發(fā)展起到了非常積極的作用。但單子式主體教育把師生關(guān)系看成了主體-客體二元對(duì)立的關(guān)系，把客體看成了被改造的物來看待，按照主體意愿通過占有、支配、改造而達(dá)成目的，占有式思維和培養(yǎng)方式，也就帶來了個(gè)人主義盛行而合作意識(shí)欠缺，物質(zhì)化追求大于精神追求[8]，人才培養(yǎng)更加工具化和功利化。

（二） "雙子式主體教育研究范式

在顧明遠(yuǎn)提出學(xué)生主體地位后，教育領(lǐng)域開始了教育者和學(xué)生地位的討論，主要存在兩種雙子式主體教育理念。第一種是雙主體說，即教師和學(xué)生都是主體，教師和學(xué)生以一方為認(rèn)識(shí)的主體，則另一方互為對(duì)方的客體。雙主體說把教育過程看成教和學(xué)的過程，教育者是教的主體，既是達(dá)成教育目標(biāo)的具體實(shí)施人，還是教學(xué)過程的組織者、實(shí)施者，和學(xué)生相比，他們?cè)谙嚓P(guān)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)掌握層次較高，那么教師在教的方面具有主體地位無容置疑，教育者通過有目的、有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)受教育者掌握教學(xué)內(nèi)容、磨練技能，并促進(jìn)學(xué)生主體性的提升。

學(xué)生是學(xué)的主體，主要指學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的自主、能動(dòng)地選擇、學(xué)習(xí)和探索，如此教師的教才會(huì)事半功倍。學(xué)生不是完全地被塑造、被改變，學(xué)生根據(jù)自己的、學(xué)校的、社會(huì)的需求自主地、能動(dòng)地選擇接受教育的影響，并通過自身的行為來影響教師下一步的教育活動(dòng)。

教育者、學(xué)生都同時(shí)把教學(xué)內(nèi)容作為客體，從而形成了教育者（主體）-教學(xué)內(nèi)容（客體）和學(xué)生（主體）-教學(xué)內(nèi)容（客體）這種分裂的主體-客體關(guān)系，也就是說兩個(gè)主體各自孤立地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自己認(rèn)為的正確處理，兩個(gè)主體之間聯(lián)系是缺少的。

雙子式主體教育另一種是教師主導(dǎo)學(xué)生主體說，該說法認(rèn)為學(xué)生是主體，但教育者就教學(xué)內(nèi)容而言比學(xué)生更具優(yōu)勢(shì)，在教育過程中的主導(dǎo)作用不可忽視的。首先，教育的本質(zhì)是育人，即把學(xué)生培養(yǎng)成為真正的人、全面發(fā)展的人，作為教育目標(biāo)的學(xué)生作為主體無可厚非。教師和學(xué)校的各項(xiàng)教育工作都圍繞學(xué)生展開，“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”，為每個(gè)學(xué)生提供適切的教育，把學(xué)生的成長(zhǎng)和成才作為教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。而教育者研究教育規(guī)律，以其所占用的知識(shí)、資源等方面的優(yōu)勢(shì)為學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)起到主導(dǎo)的作用，為學(xué)生提供幫助和支撐。

雙子式主體教育研究范式依然堅(jiān)持了主體-客體二元關(guān)系，所有的主體-客體關(guān)系還逃不掉占有、支配的關(guān)系，也就逃不掉單子式主體教育研究范式的桎梏。同時(shí)該研究范式忽視了教育者、學(xué)生作為主體的雙方在教育過程中的交往和互動(dòng)，主體-客體的分離模式把二者進(jìn)行了隔離，他們都是作為獨(dú)立的人孤獨(dú)地出現(xiàn)在教育過程中。即使把學(xué)生看作主體，學(xué)生對(duì)知識(shí)只是占有它、復(fù)制它，對(duì)知識(shí)沒有懷疑、沒有思考，更缺少了對(duì)知識(shí)的豐富、擴(kuò)展和應(yīng)用。學(xué)生學(xué)會(huì)的知識(shí)再多，充其量也不過是一個(gè)書蟲而已。

（三） "主體間性教育研究范式

單子式主體教育和雙子式主體教育本質(zhì)都是個(gè)人主體，由于其不可避免的缺點(diǎn)使得它們?cè)?0世紀(jì)中期開始退出歷史舞臺(tái)。而主體間性是現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》中首次提出來的，他認(rèn)為世界存在著我的“思我”和你的“思我”，并且二者通過“我”和“你”之間的中介而統(tǒng)一，所以“我思”變成“我們思”，“我”和“你”作為平等、獨(dú)立的主體同時(shí)出現(xiàn)了。而馬克思的基于實(shí)踐觀的主體間性認(rèn)為，人們?cè)谏a(chǎn)活動(dòng)的實(shí)踐中，不僅僅同自然界發(fā)生關(guān)系，人和人之間必定會(huì)產(chǎn)生一定的聯(lián)系和關(guān)系，并且只有在這些聯(lián)系和關(guān)系的范圍內(nèi)，才會(huì)有生產(chǎn)，才會(huì)有人們對(duì)自然界的關(guān)系?？梢姡撕妥匀粚?duì)象間依然是主體-客體關(guān)系，人通過實(shí)踐塑造客體。人在塑造客體的實(shí)踐過程中，主體和主體之間必然存在交往關(guān)系，在交往中達(dá)成對(duì)客體的共識(shí)從而能動(dòng)地塑造客體。馬克思基于實(shí)踐的主體間性在原來分離的主體-客體和主體-主體雙重關(guān)系之間建立了聯(lián)系[9]，最終形成對(duì)客體共同的理解，也把主體間性從西方哲學(xué)的唯心主義變?yōu)榱嘶趯?shí)踐的唯物主義。

主體間性彌補(bǔ)了教育中交往的缺失，而交往是人作為群居動(dòng)物的本性需要，人在實(shí)踐過程中平等、自由的交往是人類一直以來追求的目標(biāo)。主體間性符合了教育的本質(zhì)需求——育人，把學(xué)生主體看作和教育者一樣平等存在的完整的人，教學(xué)過程不是一個(gè)主體對(duì)另一主體的占有改造，而是人與人在教學(xué)過程中平等、自由的交流，最終達(dá)到彼此心靈相通和精神的相遇，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和構(gòu)建達(dá)到相通和融合，從而形成新的視界，這也是形成創(chuàng)造和創(chuàng)新的基礎(chǔ)。

主體間性中的交往是在教學(xué)過程這一實(shí)踐活動(dòng)中的交往，學(xué)生作為交往中的一個(gè)主體，首先是相對(duì)與教學(xué)內(nèi)容這一客體間的主體性表現(xiàn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容有進(jìn)行選擇和加工的自主性、選擇性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，其主體性發(fā)揮的過程是和教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)作者之間進(jìn)行非同時(shí)的交往、溝通、理解并和創(chuàng)作者的想法融合，進(jìn)而構(gòu)建起自我理解、創(chuàng)造的過程。當(dāng)然，學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容這一客體的主體性表現(xiàn)要受到教育者這一主體的調(diào)整和干預(yù)，由于教育者和學(xué)生兩個(gè)主體都對(duì)教育內(nèi)容共同發(fā)生作用，教育者主體和學(xué)生主體以此為中介進(jìn)行平等的交流、交往。教育者主體理解、尊重學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，并發(fā)揮自身在教學(xué)內(nèi)容方面的領(lǐng)先地位，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容完成更深層次的理解和更新的創(chuàng)造。學(xué)生把自我的理解和創(chuàng)造在和教育者的對(duì)話、交往中讓二者達(dá)成了對(duì)知識(shí)更有意義的理解、融合以及彼此心靈和精神的契合。

馬克思的主體間性視角下，教育者主體和學(xué)生主體間的交往是在教學(xué)活動(dòng)這一實(shí)踐活動(dòng)中的交往，把主體間的交往從西方哲學(xué)的精神交往的唯心主義中拉出來而形成了交往實(shí)踐的唯物主義。同時(shí)也為主體性教育研究范式在教學(xué)實(shí)踐中落地提供了實(shí)踐基礎(chǔ)和方法基礎(chǔ)。

二 "多元主體間性教育的四步走實(shí)踐教學(xué)模型

馬克思早就預(yù)見了“普遍交往”全球化的可能，20世紀(jì)80年代后，由于信息化等技術(shù)的發(fā)展，全球化已經(jīng)成為當(dāng)代政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的典型特征，生態(tài)危機(jī)、環(huán)境保護(hù)、政治經(jīng)濟(jì)合作等使我們都成為地球村的一員，交往合作成為個(gè)人和國(guó)家基本的生存方式。進(jìn)入21世紀(jì)后，全球化的趨勢(shì)更加增強(qiáng)，世界范圍內(nèi)新一輪科技和產(chǎn)業(yè)革命推動(dòng)新興經(jīng)濟(jì)形態(tài)彼此滲透，各個(gè)國(guó)家之間彼此競(jìng)爭(zhēng)又共存，為單一主體向多極主體間的交往實(shí)踐的轉(zhuǎn)變提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。同時(shí)，也對(duì)高等教育提出了新的挑戰(zhàn)，學(xué)生不能僅僅是知識(shí)的搬運(yùn)工，而應(yīng)具有更強(qiáng)的主體性，能動(dòng)地理解知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、創(chuàng)新創(chuàng)造以適應(yīng)和超越快速發(fā)展變化的技術(shù)和經(jīng)濟(jì)形態(tài)。

（一） "多元主體間性教育

隨著教育環(huán)境的變化，主體間性開始表現(xiàn)出了一定的局限性，其中最主要的局限是忽視了學(xué)生主體間的交往。主體間性把學(xué)生這個(gè)團(tuán)體弱化為一個(gè)整體來考慮與教育者主體之間交往實(shí)踐，學(xué)生和學(xué)生之間的交往完全被忽視了。在教學(xué)活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生是獨(dú)立的、個(gè)性化的主體，學(xué)生和學(xué)生之間不僅存在交往，且比師生之間的交往更加頻繁和緊密，滲透了他們的學(xué)習(xí)和生活，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解促進(jìn)作用更大，“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”也是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間交往的重要作用。

學(xué)習(xí)具有社會(huì)性和互動(dòng)性，所以學(xué)生之間交往合作學(xué)習(xí)法在美國(guó)得到了很廣泛的推廣應(yīng)用，學(xué)生在彼此傾聽、討論、互教、分析、游戲、競(jìng)爭(zhēng)和合作等交往實(shí)踐中能夠獲得對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容很深入的理解。哈佛大學(xué)物理系的教授馬祖（Eric Mazur）發(fā)現(xiàn)課堂上他應(yīng)用了多種講解方法還不能使多數(shù)同學(xué)理解時(shí)，無奈讓學(xué)生進(jìn)行討論，發(fā)現(xiàn)不理解的學(xué)生在討論過程中很快弄懂了[10]。這是因?yàn)閷W(xué)生的知識(shí)層次相當(dāng)，學(xué)會(huì)的學(xué)生剛剛經(jīng)歷學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，更容易理解不懂同學(xué)的困難所在，也就能用最簡(jiǎn)單快捷的方式教會(huì)別人，這些是老師所不具備的。對(duì)于教別人的學(xué)生而言，在和其他同學(xué)交流討論并教會(huì)別人的過程中，能夠發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)和理解的不足之處，讓自己的認(rèn)知模型逐步清晰和優(yōu)化。

多元主體間性不僅考慮教育者和學(xué)生之間的交往實(shí)踐，也考慮學(xué)生之間的交往實(shí)踐，如此，多元主體間性的主體包括教育者和若干個(gè)學(xué)生主體，和教學(xué)內(nèi)容形成了多元主體的交往結(jié)構(gòu)，如圖1所示。

基于多元主體間性教育理念，教育者同每個(gè)學(xué)生之間存在交往實(shí)踐，學(xué)生和學(xué)生之間也存在交往實(shí)踐，教育者主體和每個(gè)學(xué)生主體通過共同的教學(xué)內(nèi)容這一客體而形成了多元的交往實(shí)踐結(jié)構(gòu)，在多元主體的交往中，教育者和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間通過交往對(duì)教學(xué)內(nèi)容形成有意義的理解，且學(xué)生和學(xué)生間的交往實(shí)踐可以很好地促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化，增強(qiáng)學(xué)生的自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同，促進(jìn)學(xué)生能快速融入社會(huì)和促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展。

（二） "四步走實(shí)踐教學(xué)模型

本文以自動(dòng)化專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)為試點(diǎn)研究多元主體間性教育理念的落地應(yīng)用。實(shí)踐是培養(yǎng)工程能力、形成合作意識(shí)和創(chuàng)造創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)，并且實(shí)踐教學(xué)是在實(shí)驗(yàn)室而非傳統(tǒng)的教室進(jìn)行，沒有固定的學(xué)生座位，方便師生、學(xué)生和學(xué)生間的交流交往（圖1）。

北京科技大學(xué)自動(dòng)化學(xué)院（簡(jiǎn)稱“我院”）自動(dòng)化專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)通常以項(xiàng)目問題為教學(xué)單元，項(xiàng)目問題的解決分為四步驟來完成，分別是確定問題、分析問題、解決問題、完善改進(jìn)方案，從而形成了四步走實(shí)踐教學(xué)模型。

圖1 "多元主體間性的交往結(jié)構(gòu)

1 "四步走實(shí)踐教學(xué)模型設(shè)計(jì)遵循“三不”原則

1）不搞一招鮮，也可稱為實(shí)踐出真知的原則。知識(shí)的學(xué)習(xí)僅僅依靠老師的教只是完成了知識(shí)復(fù)制，而學(xué)會(huì)應(yīng)用知識(shí)并進(jìn)行創(chuàng)造創(chuàng)新才是教學(xué)的目標(biāo)。而實(shí)踐中的學(xué)習(xí)，是經(jīng)過思考、討論、糾錯(cuò)的學(xué)習(xí)，在大腦中留下更深的痕跡。

實(shí)踐中學(xué)習(xí)要求在教學(xué)中要設(shè)計(jì)系列活動(dòng)，讓學(xué)生在系列活動(dòng)中學(xué)習(xí)，而不像傳統(tǒng)教學(xué)中的一招鮮，這也符合積極學(xué)習(xí)策略中的“在行動(dòng)中學(xué)習(xí)”的原則。學(xué)生通過系列活動(dòng)完成實(shí)踐—思考—學(xué)習(xí)—討論—再實(shí)踐的學(xué)習(xí)過程，在活動(dòng)中和教師、同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交往有了依附的基礎(chǔ)，并形成牢固的連接并達(dá)成互相理解和融合。

2）不搞一刀切，也可稱為難度分級(jí)原則。教學(xué)內(nèi)容不能一刀切，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容的難度要適合當(dāng)下階段的學(xué)生的情況，學(xué)生踮踮腳夠得到，從而促使其進(jìn)入發(fā)展區(qū)，不會(huì)因?yàn)閮?nèi)容難度太高讓學(xué)生進(jìn)入恐怖區(qū)而引發(fā)逃離。同時(shí)，難度分級(jí)承認(rèn)學(xué)生的差異，并在教學(xué)上提供了個(gè)性化的教學(xué)基礎(chǔ)。難度分級(jí)的教學(xué)內(nèi)容方便教師預(yù)知困難、發(fā)現(xiàn)困難并為學(xué)生提供腳手架，幫助學(xué)生進(jìn)入發(fā)展區(qū)，而同伴是想放棄時(shí)遞過來小板凳的扶持者，可以幫助自己補(bǔ)充能量繼續(xù)沖過難關(guān)。

3）不搞一言堂，也可稱為“四會(huì)”原則。把最終評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)分解到學(xué)生實(shí)踐的過程中，使得評(píng)價(jià)做到重過程輕結(jié)果，并且不是教師的一言堂。把學(xué)生的學(xué)習(xí)成果的好壞用學(xué)生的行動(dòng)來表現(xiàn)，認(rèn)為學(xué)生學(xué)會(huì)了，就應(yīng)該能做到“會(huì)說、會(huì)做、會(huì)教、會(huì)復(fù)盤”。說、做、教和總結(jié)證明了學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段的情況，也是學(xué)生的認(rèn)知模型逐步完善的過程。

四步走實(shí)踐教學(xué)模型如圖2所示。

圖2 "四步走實(shí)踐教學(xué)模型

2 "具體執(zhí)行步驟

1）確定問題階段。確定問題比解決問題還要重要，確定好項(xiàng)目的核心問題就是確定了努力的目標(biāo)和方向。在此階段，教師根據(jù)實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)提出具體的實(shí)踐項(xiàng)目及項(xiàng)目需求，并進(jìn)一步提出引導(dǎo)問題[11-12]，與學(xué)生討論項(xiàng)目相關(guān)的社會(huì)實(shí)際問題并引導(dǎo)其進(jìn)行知識(shí)基礎(chǔ)搭建，以明確項(xiàng)目需求，激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)、對(duì)項(xiàng)目的興趣、自主探索的能動(dòng)性。然后小組內(nèi)分工并自主進(jìn)行文獻(xiàn)及學(xué)習(xí)資料檢索，通過小組討論、師生論證等形式，完成“項(xiàng)目需求分析報(bào)告”，通過PPT進(jìn)行需求分析報(bào)告；教師和學(xué)生都對(duì)該學(xué)生的項(xiàng)目需求分析報(bào)告進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，助其進(jìn)一步明確項(xiàng)目需求，教師給出進(jìn)一步的引導(dǎo)問題，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步自主發(fā)現(xiàn)問題，撰寫項(xiàng)目需求分析心得體會(huì)，教師和其他學(xué)生點(diǎn)評(píng)合格后，進(jìn)入下一個(gè)實(shí)施階段，本階段教師、學(xué)生各主體作用及交互流程如圖3所示。

2）分析問題階段。教師提供相關(guān)技術(shù)支持和資料，給出分析問題的引導(dǎo)問題，以引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步細(xì)化問題和構(gòu)建已有知識(shí)的連接網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生根據(jù)自己的項(xiàng)目需求分析，結(jié)合教師的引導(dǎo)問題，進(jìn)行小組內(nèi)學(xué)生間的交流討論，借助查閱資料、文獻(xiàn)、慕課等相關(guān)資源，進(jìn)行詳細(xì)的項(xiàng)目方案設(shè)計(jì)。教師在學(xué)生設(shè)計(jì)過程中，旁聽和參與學(xué)生的討論，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困難并提供幫助的腳手架，并對(duì)學(xué)生的項(xiàng)目設(shè)計(jì)方案進(jìn)行點(diǎn)評(píng)及解決問題的初步引導(dǎo)問題，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀資料、網(wǎng)上預(yù)習(xí)等，方便其快速進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)階段。本階段的師生主體作用及交互流程如圖4所示。

圖3 "確定問題階段師生主體及交互流程

圖4 "分析問題階段師生主體及交互流程

3）解決問題階段。學(xué)生通過項(xiàng)目設(shè)計(jì)方案后，可預(yù)約進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行項(xiàng)目的具體實(shí)施，進(jìn)入解決問題階段。學(xué)生在具體實(shí)施過程中，就實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行討論、實(shí)驗(yàn)、修正。教師除了提供相關(guān)實(shí)驗(yàn)器件，還在學(xué)生實(shí)施過程中參與學(xué)生討論，實(shí)時(shí)答疑解惑、勘誤校正、給出引導(dǎo)問題以激活知識(shí)和學(xué)生的探索興趣、形成對(duì)學(xué)生的過程性評(píng)價(jià)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)實(shí)施過程中的問題、優(yōu)化調(diào)整實(shí)施方案，再自主進(jìn)行知識(shí)和實(shí)踐探索，從而建構(gòu)自我知識(shí)結(jié)構(gòu)并內(nèi)化。在教師和其他學(xué)生對(duì)學(xué)生實(shí)施過程給予評(píng)價(jià)和引導(dǎo)后，撰寫詳細(xì)的“項(xiàng)目實(shí)施工作總結(jié)”。該階段的師生主體作用及交互流程如圖5所示。

4）完善和改進(jìn)方案階段。首先由學(xué)生對(duì)自己設(shè)計(jì)、實(shí)施制作的系統(tǒng)進(jìn)行答辯，并啟動(dòng)系統(tǒng)供教師檢查和評(píng)價(jià)。教師和其他學(xué)生對(duì)系統(tǒng)加入擾動(dòng)等以檢查其可靠性和魯棒性，對(duì)其性能進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)一步給出引導(dǎo)問題，以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)本項(xiàng)目問題深入思考和探索，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生為進(jìn)入下一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)任務(wù)進(jìn)行知識(shí)儲(chǔ)備、資料查閱、興趣培養(yǎng)等。學(xué)生根據(jù)教師和其他學(xué)生的評(píng)價(jià)和引導(dǎo)，撰寫“項(xiàng)目結(jié)題和總結(jié)報(bào)告”，本實(shí)踐項(xiàng)目結(jié)束，也是一個(gè)小型教學(xué)周期的結(jié)束。該階段的師生主體作用及交互流程如圖6所示。

可以看到在這四個(gè)階段，學(xué)生先后形成了項(xiàng)目需求分析報(bào)告、項(xiàng)目方案設(shè)計(jì)報(bào)告、項(xiàng)目實(shí)施工作總結(jié)報(bào)告、項(xiàng)目結(jié)題報(bào)告、項(xiàng)目心得體會(huì)共五個(gè)報(bào)告和四次講解呈現(xiàn)，結(jié)合最終形成的產(chǎn)品情況，給最終評(píng)價(jià)提供了會(huì)說、會(huì)做、會(huì)教和會(huì)總結(jié)四維度的過程性評(píng)價(jià)依據(jù)。同時(shí)，在每個(gè)階段的評(píng)價(jià)包括了教師、其他學(xué)生、自評(píng)三方的評(píng)價(jià)結(jié)果，綜合所得即為最終結(jié)果S，如式（1）所示

S=∑（R+D+I+C+W+P） ， （1）

式中：R、D、I、C、W、P分別是確定問題階段、分析問題階段、解決問題階段、完善改進(jìn)方案階段、心得體會(huì)復(fù)盤和最終產(chǎn)品的綜合評(píng)分，計(jì)算方法是每個(gè)階段教師、其他學(xué)生、自評(píng)分?jǐn)?shù)的平均分。

三 結(jié)束語

新一輪的科技和產(chǎn)業(yè)革命帶來最大的挑戰(zhàn)之一就是知識(shí)更新迭代速度加倍提升，工程教育應(yīng)對(duì)的方法就是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，尤其是在實(shí)踐過程中的學(xué)習(xí)和提升的方法。馬克思提出的基于交往實(shí)踐的主體間性為其在教學(xué)實(shí)踐中落地提供了理念在實(shí)踐中落地的方法指導(dǎo)，本文把該教育理念應(yīng)用到高校的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，給出了較為詳細(xì)的實(shí)施方法，其目的為激發(fā)學(xué)生主體性，能夠自主地、能動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，并在這一過程中完成知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整構(gòu)建、創(chuàng)造創(chuàng)新思維和能力的提升。同時(shí)，學(xué)生和教師的平等、無縫交流讓學(xué)生心理獲得更美好的、自由的、幸福的感受，從而和所攻克的項(xiàng)目問題不再是對(duì)立和占有，而是從中獲得對(duì)其理解后的快樂以及進(jìn)一步探究的愿望。我院學(xué)生參加大學(xué)生研究訓(xùn)練（SRTP）的人數(shù)逐年增加，并且結(jié)題率也得到很大的提升，由2022年的60.2%提升到了92.8%，省部級(jí)以上競(jìng)賽獲獎(jiǎng)率由2022年的32.9%提升到45.6%；教師的教學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目庫得到了不斷豐富，僅單片機(jī)原理與應(yīng)用課程的實(shí)踐項(xiàng)目從2022年的20項(xiàng)增加到68項(xiàng)；師生發(fā)表關(guān)于創(chuàng)造創(chuàng)新解決實(shí)際項(xiàng)目的論文將近20篇。

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