摘要：蘇聯(lián)教育家贊可夫提出的發(fā)展性教學(xué)理論，是基于漫長(zhǎng)教育實(shí)驗(yàn)總結(jié)得出的，具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。這一理論為當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)提供了重要的參考價(jià)值。在發(fā)展性教學(xué)理論的指導(dǎo)下，語(yǔ)文教學(xué)可以確立具有發(fā)展性的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，實(shí)施有效的教學(xué)評(píng)價(jià)。這一理論還強(qiáng)調(diào)將更多的時(shí)間、空間和機(jī)會(huì)留給學(xué)生。文章旨在闡述發(fā)展性教學(xué)理論在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用，并以具體課文為例，說(shuō)明該理論如何助力學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)科的人文熏陶下實(shí)現(xiàn)全面的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：發(fā)展性教學(xué)理論；語(yǔ)文教學(xué)；預(yù)設(shè)；留白

分類號(hào)：G652

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)中，通常以教師的講授為主，學(xué)生被動(dòng)接受“填鴨式”“滿堂灌”式的教學(xué)。這種教學(xué)模式在一定程度上可能會(huì)抑制學(xué)生的思維發(fā)展和創(chuàng)新能力。然而，隨著新課改的實(shí)施，學(xué)生的主體地位逐漸得以凸顯，教學(xué)模式也發(fā)生了前所未有的變化。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，語(yǔ)文課程應(yīng)發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，形成自覺(jué)的審美意識(shí)，培養(yǎng)高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊(yùn)，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，增強(qiáng)對(duì)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的理解和認(rèn)識(shí)，全面提升核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)全面發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)，提升學(xué)生的思維能力和思維品質(zhì)。

發(fā)展性教學(xué)理論在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用

發(fā)展性的預(yù)設(shè)

蘇聯(lián)教育家贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的一般發(fā)展，這不僅要求教師在上課時(shí)關(guān)注學(xué)生發(fā)展的狀態(tài)，還要求教師在課前提前進(jìn)行具有發(fā)展性的預(yù)設(shè)。

1.教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)

教學(xué)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)達(dá)成的成果的清晰界定，它描繪了教學(xué)使學(xué)生應(yīng)當(dāng)邁向的成長(zhǎng)路徑。在教育過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)占據(jù)著中心地位，它不僅指引著教學(xué)的方向，還確保各項(xiàng)活動(dòng)緊密圍繞這些目標(biāo)展開(kāi)，以促進(jìn)學(xué)生達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)成效。教學(xué)目標(biāo)是在進(jìn)行教學(xué)之前就已確定的方向，它明確了學(xué)生在一堂語(yǔ)文課里需要掌握的基本知識(shí)和基本技能，這些都需要教師在課前進(jìn)行預(yù)設(shè)。發(fā)展性的預(yù)設(shè)則指要求教師所作的預(yù)設(shè)應(yīng)具有發(fā)展性，即預(yù)設(shè)的知識(shí)、技能水平應(yīng)略高于學(xué)生目前的發(fā)展水平，使學(xué)生能夠“跳一跳”達(dá)到這個(gè)發(fā)展目標(biāo)，而不是僅僅局限在那些學(xué)生不用過(guò)多思考和努力就能達(dá)到的知識(shí)、技能，比如生字詞的學(xué)習(xí)、文言文中文章大意的疏通等基本內(nèi)容，而是應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生向更高層次的知識(shí)和技能邁進(jìn)。

2.教學(xué)活動(dòng)的預(yù)設(shè)

教學(xué)活動(dòng)是教師在特定課程和教學(xué)環(huán)境下，運(yùn)用教育教學(xué)原理和方法，旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的一系列有組織的教育行為的總稱。它同時(shí)也是推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的途徑，涵蓋了教學(xué)方法、組織形式、組織策略，課堂提問(wèn)等多個(gè)方面。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)需要教師在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，聯(lián)系課程內(nèi)容，對(duì)活動(dòng)進(jìn)行篩選以確保其適應(yīng)班級(jí)學(xué)情。教師預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)形式在很大程度上決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。形式新穎且具有發(fā)展性的教學(xué)活動(dòng)能夠在課堂上充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生能在“跳一跳”的基礎(chǔ)上達(dá)到更高的發(fā)展水平。

3.課后作業(yè)的預(yù)設(shè)

課后作業(yè)是對(duì)課堂學(xué)習(xí)的總結(jié)和延伸，旨在鞏固學(xué)生基礎(chǔ)的同時(shí)適當(dāng)增加其發(fā)展性，即學(xué)生需要通過(guò)獨(dú)立思考，總結(jié)課堂知識(shí)和技能，將其正確地應(yīng)用于自己的實(shí)際生活中，從而提升對(duì)知識(shí)的理解性和應(yīng)用性，提高實(shí)踐應(yīng)用能力。學(xué)生通過(guò)完成作業(yè)，能夠提高自己的認(rèn)知水平，這才是有效的作業(yè)預(yù)設(shè)。需要注意的是，學(xué)生的身心發(fā)展具有差異性，因此作業(yè)預(yù)設(shè)需考慮學(xué)生之間的差異。面對(duì)知識(shí)水平不同的學(xué)生，教師應(yīng)提供不同層次的作業(yè)預(yù)設(shè)，以滿足不同層次學(xué)生的發(fā)展需求。對(duì)于知識(shí)水平較低的學(xué)生，教師預(yù)設(shè)的作業(yè)應(yīng)以基礎(chǔ)為主，發(fā)展為輔；對(duì)于知識(shí)水平較高的學(xué)生，由于基礎(chǔ)知識(shí)已不足以滿足他們的發(fā)展需求，教師需預(yù)設(shè)難度系數(shù)較高、具有挑戰(zhàn)性的作業(yè)。這樣一來(lái)，在鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí)，也能更好地滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求，促進(jìn)他們向更高層次發(fā)展。

發(fā)展性的留白

接收美學(xué)提出“召喚結(jié)構(gòu)”理論，認(rèn)為文本由“否定”“空缺”和“空白”組成。這種文本意義的未確定性，能激發(fā)讀者在閱讀中發(fā)揮創(chuàng)造性，進(jìn)行聯(lián)想和想象。所謂的“空白”并非不作任何文本的闡釋，而是給予讀者更多獨(dú)立思考的空間，讓讀者結(jié)合自己的生活體驗(yàn)對(duì)文本二次加工。通過(guò)這樣的方式，讀者能獲得更多的閱讀視角和多元化的理解。在語(yǔ)文教學(xué)的課堂上，要保持課堂的活力并激發(fā)學(xué)生的思維，離不開(kāi)教師在課堂上的“發(fā)展性”留白。這種課堂上的教學(xué)留白，不是教師的偷懶或不負(fù)責(zé)任，而是一種“藝術(shù)”。留白的重要性體現(xiàn)在它為學(xué)生創(chuàng)造了額外思考和發(fā)現(xiàn)機(jī)會(huì)，使學(xué)生的思維在有序與無(wú)序之間保持活躍狀態(tài)，對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深入加工，從而達(dá)成課堂上的知識(shí)內(nèi)化與目標(biāo)創(chuàng)新。

1.教師授課的留白

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“有經(jīng)驗(yàn)的教師在講課的時(shí)候，往往只是微微打開(kāi)一個(gè)通往一望無(wú)際的科學(xué)世界的窗口，而把某些東西有意地留下不講?！边@扇由教師開(kāi)啟的窗口，在為學(xué)生展示新領(lǐng)域的同時(shí)，也在他們現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中留下了一個(gè)待填補(bǔ)的空間。學(xué)生并非空著腦袋進(jìn)教室，當(dāng)他們意識(shí)到無(wú)法從教師和教材中獲得他們所需知識(shí)時(shí)，教師所留下的“空白”就會(huì)激發(fā)他們主動(dòng)探索更廣闊知識(shí)領(lǐng)域的熱情。這樣一來(lái)，學(xué)生思維的活躍度和學(xué)習(xí)的積極性便能及時(shí)調(diào)動(dòng)起來(lái)。相反，倘若教師企圖將知識(shí)一味地傳授給學(xué)生，過(guò)度追求教學(xué)的全面性，那么學(xué)生就只能死記硬背，機(jī)械地應(yīng)用知識(shí)。這實(shí)際上剝奪了他們自主思考的機(jī)會(huì)。在語(yǔ)文教學(xué)課堂上，只有給學(xué)生留下思考和聯(lián)想的空間，讓他們主動(dòng)地去探索、求知，學(xué)生才能真正地感受到知識(shí)的魅力和意義。

2.交流對(duì)話的留白

就課堂教學(xué)而言，師生、生生、生本之間的交流對(duì)話是必要的環(huán)節(jié)。在這些環(huán)節(jié)中，教師需預(yù)設(shè)對(duì)話的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生交流學(xué)習(xí)。預(yù)設(shè)是交流對(duì)話能順利進(jìn)行的重要保障，是必要的，同時(shí)也是具有彈性的。教學(xué)過(guò)程本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程，在此過(guò)程中，交流對(duì)話受到教師的自身經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的身心發(fā)展水平的限制，因?qū)W生不同的經(jīng)歷、知識(shí)背景和性格特征而變得復(fù)雜多樣，在交流互動(dòng)中可能會(huì)遇到各種預(yù)料之外的問(wèn)題。因此，在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，為課堂交流預(yù)留“彈性時(shí)間”是非常有必要的，為學(xué)生的發(fā)展提供充足的空間，能夠使課堂的整個(gè)留白有更大的包容度和自由度。

基于發(fā)展性教學(xué)理論的教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)案例

張岱的《湖心亭看雪》描繪了西湖的迷人美景，也道出了張岱內(nèi)心深處的孤獨(dú)之感。文章以《湖心亭看雪》為例，在發(fā)展性教學(xué)理論的指導(dǎo)下，精心設(shè)計(jì)了兩個(gè)教學(xué)問(wèn)題，以期在教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)中體現(xiàn)發(fā)展性教學(xué)理論的科學(xué)性。

問(wèn)題一：“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白?！贝司涿枋龅臅r(shí)間已是晚上，但為何天空卻呈現(xiàn)白色？既然能夠乘船，說(shuō)明湖面并未結(jié)冰，那為何水也是白色的？

這個(gè)問(wèn)題旨在引導(dǎo)學(xué)生想象西湖雪景的全貌，并激發(fā)他們的思考：什么樣的視角能同時(shí)看到天、山、水這三種景物？在這一發(fā)展性問(wèn)題的牽引下，學(xué)生會(huì)自然想到能同時(shí)看到三種景物，應(yīng)該是從一個(gè)比較遠(yuǎn)的視角出發(fā)的。結(jié)合下文“湖上影子，惟長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”的描述，可以看出作者的游覽視角由近而遠(yuǎn)，先寫(xiě)長(zhǎng)堤，再寫(xiě)湖心亭，然后寫(xiě)小船，最后寫(xiě)人。景物越寫(xiě)越小，直至作者仿佛已經(jīng)融入了天地當(dāng)中。如此一來(lái)，文章的寫(xiě)作視角也呈現(xiàn)在學(xué)生面前。此外，還有一個(gè)值得思考的點(diǎn)：作者描寫(xiě)的整體畫(huà)面中，天是白的，山是白的，水也是白的，這些實(shí)際上是作者想象之景。在這種天地一體的美景中，作者也融入其中，達(dá)到了“天人合一”的境界。學(xué)生在此過(guò)程中也能有所體會(huì)。這一問(wèn)題在設(shè)計(jì)之初就已具備發(fā)展性，它引領(lǐng)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下靜心體會(huì)作者游覽的順序，為教師和學(xué)生都留下了審美的空間。這一問(wèn)題同時(shí)兼顧了“發(fā)展性”的預(yù)設(shè)和留白，為課堂教學(xué)增添了更多可能性。

問(wèn)題二：“余強(qiáng)飲三大白而別?！倍潭處讉€(gè)字濃縮了非常多的信息，大家認(rèn)為哪個(gè)字最具有代表性？又具體濃縮了哪些信息？

設(shè)計(jì)這個(gè)問(wèn)題的意圖有兩個(gè)：一是引導(dǎo)學(xué)生找出濃縮信息的“強(qiáng)”和“別”字，讓學(xué)生能從這兩個(gè)字中解讀出張岱的矛盾心理；二是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合背景領(lǐng)會(huì)張岱晚年物是人非的孤獨(dú)落寞之感。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠理解“強(qiáng)”字是說(shuō)張岱原本不愿意喝酒，但是在這種寒冷的雪地里，能遇到和自己一樣賞雪景的人是一種幸運(yùn)。他一方面是想喝酒酬謝知己，另一方面又不想自己的這份孤獨(dú)被別人打擾，所以他“別”了。同時(shí)，在這里也可以看出張岱的矛盾心理，他既欣喜于與知己的邂逅，又不想被其余人所打擾。沿著這個(gè)思路，學(xué)生結(jié)合張岱晚年的生活背景，就能夠理解為何張岱獨(dú)喜自己這一份孤獨(dú)。張岱在公元1632年看了這一場(chǎng)大雪，而12年后明朝就滅亡了。他雖然參與了反清復(fù)明行動(dòng)，但是失敗了，自那之后他就入山著書(shū)，這篇文章正是寫(xiě)于入山之后。實(shí)際上，這篇文章也可以看作是張岱的一場(chǎng)夢(mèng)，晚年的他雞鳴枕上，夜氣方回，大夢(mèng)醒來(lái)看到的只有破床碎幾，折鼎病琴。此時(shí)，他的無(wú)奈、凄涼、悲苦、物是人非的感受躍然紙上。通過(guò)這種問(wèn)題的設(shè)計(jì)與回答，學(xué)生也就能更容易理解張岱的情感。

教學(xué)不是將已知的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)生硬地傳輸給學(xué)生，而是需要關(guān)注學(xué)生的一般發(fā)展，在注重學(xué)生身心發(fā)展差異的前提下，確保全體學(xué)生都能夠得到適合自身的發(fā)展，這才是教育的最終歸宿。蘇聯(lián)教育家贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論提出了教育領(lǐng)域容易忽略的問(wèn)題，值得教育研究者和工作者重視。這一理論對(duì)教育教學(xué)也提供了切實(shí)可行的教學(xué)策略，教育工作者應(yīng)結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)和教育現(xiàn)狀有選擇地將這些策略融入教學(xué)中。唯有如此，教育行業(yè)才能抵達(dá)成功的彼岸。

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作者單位：貴州師范大學(xué)" 文學(xué)院

作者簡(jiǎn)介：楊麗娟，貴州畢節(jié)人，碩士在讀，研究方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教育。