摘要：“行不言之教”是先秦道家的一個經(jīng)典教育命題，它圍繞“道”這一核心展開，并深受“道法自然”的價值取向的指引，與禪宗“不立文字，教外別傳”的理念有相通之處。文章從教育目的出發(fā)，闡述了“不言之教”旨在培養(yǎng)具有“道”的品格，并能依此行事的“得道者”；分析了它在教育內(nèi)容上注重“意”的培育，包括反思之“意”和實踐之“意”，通過領(lǐng)悟“意”以把握“道”，力求實現(xiàn)“得意而忘言”的境界；最后提出了“不言之教”倡導(dǎo)“師無為而生自化”，即教師的“無為”和學(xué)生的“自化”的教育方法。時至今日，“不言之教”仍煥發(fā)著勃勃生機，其蘊含的默會知識理論、“無為”和“自化”等教育主張，具有深遠的當(dāng)代價值，值得人們深入發(fā)掘。

關(guān)鍵詞：道家；不言之教；無為；自化；道法自然

分類號：B223

道家教育之“道”

道家的核心在于“道”，這里的“道”指的是宇宙本體及其法則，是無形無名、玄而又玄的存在。它先于天地而生，既創(chuàng)生萬物，又包含于萬物之中，主宰著世間萬物的生滅變化?！暗馈笔堑兰艺軐W(xué)體系的核心，是關(guān)于宇宙本體、事物規(guī)律和認識本質(zhì)的概括。在本體論上，“道”生氣化，構(gòu)成了世界的本原；在認識論上，道家強調(diào)通過直觀體驗與意會來把握“道”的精髓。這種對“道”的領(lǐng)悟，直接決定道家教育的出發(fā)點和歸宿。

道家教育的核心目標，在于培養(yǎng)能夠體悟“道”、踐行“道”的“得道者”。這類人，如“上士”“隱君子”，他們深諳自然之道，順應(yīng)天性，不為外物所累，達到了心靈的自由與超脫。道家認為，教育的真正目的，并非知識的傳授或技能的訓(xùn)練，而在于引導(dǎo)學(xué)生認識自我、回歸本真，最終實現(xiàn)與“道”合一。這一境界，體現(xiàn)了道家對教育的深刻洞察。同時，“道”生萬物，卻法“自然”，即讓萬事萬物保持其本然狀態(tài)。這種“道法自然”的理念，也成為道家的基本價值取向?！敖谭ㄗ匀弧被蛟S與美國教育家杜威的“教育無目的論”存在交集，即承認教育的目的就是它本身，與法國哲學(xué)家盧梭的自然教育也有相似之處。值得注意的是，“道”的特性之一便在于非語言性，正所謂“道可道，非常道”“道不可言，言而非也”。這種非語言性決定了“教”的非語言性，并直接導(dǎo)向道家的經(jīng)典教育命題——“行不言之教”。

何謂“不言之教”

“行不言之教”是老子對圣人之教的經(jīng)典表達，出自《道德經(jīng)》第二章，其完整表述為：“是以圣人處無為之事，行不言之教，萬物作焉而不辭，生而不有，為而不恃，功成而弗居。”作為道家教育思想命題，“不言之教”無疑是獨特的，其特殊性恰恰在于“不言”。如果僅從字面上理解，“不言之教”似乎意味著“不用言語的教化”，這與“道”的非語言性相照應(yīng)，似乎也與佛教的“心心相印”有相通之處，被視為一種極高的、理想化的教育境界。但深入探究，這種理解卻與人們的現(xiàn)實經(jīng)驗相悖，不具有普適性，也無法推而廣之。

無論從教育史上看，還是從生活常識出發(fā)，語言都是人類的主要交際工具，也是教育產(chǎn)生的必要條件和重要媒介。從西方《圣經(jīng)》中的“神說要有光，于是就有了光”，到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，再到中國孔子的杏壇講學(xué)，都彰顯了語言在教育中的重要作用。就連道家創(chuàng)始人、提出“不言之教”理念的老子，本身也有廣泛的授徒講學(xué)、以言言道的經(jīng)歷。因而，在實際應(yīng)用中，“不言之教”并非真的“不言”，而是對語言傳遞局限性的反思。它強調(diào)通過行為示范、環(huán)境熏陶等非言語方式，實現(xiàn)教育的更高境界，因此可以被解讀為“身教重于言傳”和“得意而忘言”（《莊子·雜篇·外物》）。其中，“身教重于言傳”被用來解釋“不言之教”時，其似乎表征著非言語勝過言語、間接教育重于直接教育的內(nèi)涵。它的益處已然成為共識，教師發(fā)揮模范作用，在行動上以身作則，能夠起到“潤物細無聲”的間接教化作用，這與美國心理學(xué)家班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論不謀而合，尤其在德育工作中具有極高的借鑒價值。而“得意”的價值則往往為人所忽視，更難于闡發(fā)。它指的是通過非言語方式傳遞的深層意蘊和精神內(nèi)涵，是“不言之教”的核心所在。下文以“意”為切入點，繼續(xù)深入探討“不言之教”的豐富內(nèi)涵。

“不言之教”教什么

“不言之教”作為老子在《道德經(jīng)》中提出的經(jīng)典教育理念，其深刻內(nèi)涵并非全然否定“言”在教育中的作用，而是強調(diào)非語言的“意”的重要性。這種“意”，是主觀作用于客觀后形成的意識與能力，且“意會”也是中國人獨特的認知與思考方式，可以把握玄之又玄的“道”。老莊認為，“言”被限定在表“意”的層面上，“言”要表“意”，“意”則要通“道”，從而實現(xiàn)“言”“意”“道”之間的聯(lián)系。

在道家學(xué)者的視域中，“意”是“道”的載體，也是“不言之教”的主要內(nèi)容。不論是“多言數(shù)窮，不如守中”（《道德經(jīng)》第5章），還是“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也”（《莊子·秋水》），都充分體現(xiàn)了老莊對于“意”的高度重視。道家之“意”大致可以分為反思之“意”和實踐之“意”兩種類型。所謂反思之“意”，是對理所當(dāng)然的觀念與行為進行反思后所獲得的“意識”。老子的《道德經(jīng)》中就充斥著大量的反思之“意”，展現(xiàn)出視角新奇、思維辯證、觀點不俗的特點，讀之使人耳目一新。如“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈；國家昏亂，有貞臣”（《道德經(jīng)》第18章），老子以此指出了文明和社會管理的消極一面，揭示了前進不一定意味著進步，文明的進程也會伴隨著丑陋甚至罪惡，道德、法律等社會管理手段在某種程度上也會摧殘人性的社會現(xiàn)實。又如“天下莫柔弱于水，而攻堅強者莫之能勝，以其無以易智”，并據(jù)此得出“弱之勝強，柔之勝剛”（《道德經(jīng)》第80章）之論斷，揭示了事物相反相成，矛盾的雙方可以相互轉(zhuǎn)化的哲學(xué)原理?！吧仙迫羲迸c佛教里關(guān)于水的隱喻也有相通之處。至于實踐之“意”，則是在實踐活動中獲得的“意”，其實質(zhì)是能力——行動或?qū)嵺`能力，即明智解決事務(wù)的能力。這種實踐之“意”可以看作是一種默會知識，它帶有極強的個人色彩和經(jīng)驗性，難以直接傳遞，甚至可能伴隨著個體的消亡而消亡。這也解釋了為什么有些基于大量實踐方法通其“意”的“非遺”傳承起來總是困難重重、難以為繼。實踐之“意”在《莊子》里得到了淋漓盡致地體現(xiàn)。其中，“庖丁解?！本褪峭ㄟ^持續(xù)的實踐活動向事物學(xué)習(xí)而獲得“意”的典型例子。莊子生動描述了“平生宰牛數(shù)千頭”的庖丁是如何以精湛的技藝達到“手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音”的境界，以至文惠君發(fā)出“善哉！技蓋至此乎”之驚嘆。莊子借庖丁之口說出“臣之所好者，道也，進乎技矣”（《莊子·養(yǎng)生主》），表明在莊子看來，這種通過實踐獲得的“意”（技），是得“道”的媒介，它存在于一切事物之中。

“不言之教”怎么教

“道”的非語言性與“意”的默會性，共同決定了“不言之教”的主要方式是“師無為而生自化”。這一理念源自《道德經(jīng)》第57章的“我無為而民自化”，其在教育領(lǐng)域被賦予了新的內(nèi)涵。其中，“師無為”指的是教育者的無為而治，而“生自化”則強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我教育。兩者相輔相成，共同構(gòu)成了“不言之教”的核心?！皫煙o為而生自化”深植于“道法自然”的價值體系之內(nèi)，是對“法自然”理念的具體化表述。所謂“無為”不是“不為”，而是遵循自然之理行事。因此，教育者的“無為”，意味著要按照學(xué)生的本性和特點來實施教化，因材施教，潛移默化，育人于無形。同時，更要引導(dǎo)學(xué)生“自化”，創(chuàng)造條件和機會讓學(xué)生進行自我教育，即在不偏離“道”的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身特點進行自我發(fā)展。

在教育實踐中，“自化”表現(xiàn)為一種積極的自我教育。學(xué)生充分發(fā)揮主體性和能動性，通過反思與實踐的方式獲取“意”，積累默會知識，建構(gòu)起自己的知識體系。于今時觀之，“師無為而生自化”無疑是一種“善教”，也是一種極富生命力的教育理念。它強調(diào)教師角色的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的知識灌輸者變?yōu)橐龑?dǎo)者，鼓勵學(xué)生自主探索、自我成長。這種理念將學(xué)生置于教育的核心地位，尊重其個性與潛能，賦予他們自我教育、自我發(fā)展的廣闊空間，為終身學(xué)習(xí)奠定了堅實的基礎(chǔ)。同時，“師無為而生自化”也凸顯了實踐活動與經(jīng)驗的重要性，它鼓勵學(xué)生親身參與、體驗學(xué)習(xí)，將知識轉(zhuǎn)化為能力，將理論融入實踐。這種教育理念與以“新三中心”——學(xué)生中心、活動中心、經(jīng)驗中心為核心的現(xiàn)代教育觀點不謀而合，順應(yīng)了全球教育改革的趨勢，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、實踐能力與終身學(xué)習(xí)能力的未來人才指明了方向。

言語的局限性與“不言之教”的適用范圍

“不言之教”，在某種意義上，是對言語局限性的反思與補充。所謂言語，作為人們交際或思考的復(fù)雜心理活動過程，涵蓋了談話、閱讀、書寫等多種形式，核心在于實現(xiàn)表達與理解的雙向互動。然而，言語的局限性也不容忽視：盡管它能夠傳遞大量的信息和知識，但在表達某些復(fù)雜的思想、情感或經(jīng)驗時，往往難以盡如人意。特別是在面對高度抽象、主觀或需要大量實操的內(nèi)容時，言語的局限性尤為顯著。此外，言語還可能受到語境、聽眾背景、文化差異等多種因素的影響，導(dǎo)致信息的失真或誤解。

相比之下，“不言之教”則以非言語方式，如行為模范、環(huán)境浸潤、情感共鳴等，提供了一種隱性的、間接的教育途徑。它是對言語教學(xué)（如講授法）的補充，能夠在不依賴話語和文字的情況下，以更加直觀、生動的方式，傳遞一些深刻、直接和真實的信息，能夠更加出色地處理抽象、主觀或需要大量實操的內(nèi)容。由此觀之，“不言之教”在德育和技能培養(yǎng)（如體育、職業(yè)教育）方面的應(yīng)用價值尤為突出。前者由于傳達的內(nèi)容（如道德觀念）抽象而復(fù)雜，直接講授往往效果有限，故運用榜樣、情境和環(huán)境等非言語手段，成為德育的重要方式。一位品德高尚的教師，其日常的言談舉止本身就是對真善美的最好詮釋，這種無聲的力量，遠勝于任何華麗的辭藻和空洞的說教，能夠深深觸動學(xué)生的心靈，引導(dǎo)他們走向正確的道路。在德育中，“不言之教”更多地體現(xiàn)為一種間接道德教育，即“身教”。后者教授的內(nèi)容（如各項技能）往往需要學(xué)生自己進行大量訓(xùn)練才能掌握。以游泳為例，無論教練的講解多么詳盡，示范多么標準，最終決定學(xué)員能否掌握這項技能的，還是他們自己在水中的無數(shù)次嘗試與練習(xí)這種自我實踐、自我內(nèi)化的過程。這正是“不言之教”在技能培養(yǎng)中的生動體現(xiàn)，也即“自化”。

綜上，“不言之教”以其對言語局限性的深刻反思和有效補充，在德育與技能培養(yǎng)等多個領(lǐng)域展現(xiàn)出了廣泛的應(yīng)用價值。它提醒人們，在教育過程中應(yīng)更加注重非言語手段的運用，以更加全面、深入的方式促進學(xué)生的成長與發(fā)展。

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作者單位：福建師范大學(xué)" 教育學(xué)院

作者簡介：金潤，福建福州人，本科在讀，研究方向為教育學(xué)。