摘要" 目的：基于具身認(rèn)知理論構(gòu)建護(hù)理本科生專業(yè)技能BCIS訓(xùn)練模式并實(shí)施。方法：基于具身認(rèn)知理論的三維特性，結(jié)合護(hù)理專業(yè)技能訓(xùn)練的特點(diǎn)，分析專業(yè)教學(xué)現(xiàn)存的問題，探索全新的護(hù)理本科生專業(yè)技能BCIS訓(xùn)練模式。結(jié)果：構(gòu)建了全新的護(hù)理本科生專業(yè)技能BCIS訓(xùn)練模式并在護(hù)理本科生專業(yè)技能訓(xùn)練中實(shí)施，取得了一定的成績(jī)。但仍存在理論與技能訓(xùn)練的結(jié)合尚不充分的問題。結(jié)論：構(gòu)建的全新的護(hù)理本科生專業(yè)技能BCIS訓(xùn)練模式可為護(hù)理技能大賽的備賽訓(xùn)練提供可行性策略。

關(guān)鍵詞" 專業(yè)技能訓(xùn)練；具身認(rèn)知理論；技能訓(xùn)練；護(hù)理教育

doi：10.12102/j.issn.1009-6493.2025.01.022

基金項(xiàng)目 蘭州大學(xué)醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展項(xiàng)目，編號(hào)：lzuyxcx?2022?75

作者簡(jiǎn)介 王一婷，護(hù)士，碩士研究生在讀

通訊作者 張宏晨，E?mail：hczhang@lzu.edu.cn

引用信息 王一婷，張宏晨.基于具身認(rèn)知理論的護(hù)理本科生專業(yè)技能BCIS訓(xùn)練模式的構(gòu)建及實(shí)施[J].護(hù)理研究，2025，39（1）：129?134.

Construction and implementation of BCIS training model for nursing undergraduates based on embodied cognition theory

WANG Yiting， ZHANG Hongchen*

School of Nursing， Lanzhou University， Gansu 730011 China

*Corresponding Author" ZHANG Hongchen， E?mail： hczhang@lzu.edu.cn

Abstract""" Objective：To develop and implement a BCIS training mode for nursing undergraduates' professional skills based on the theory of embodied cognition. Methods： Based on the three?dimensional characteristics of embodied cognition and combined with the features of nursing professional skill training，the existing issues in professional teaching were analyzed to explore a novel BCIS training mode for nursing undergraduates' professional skills.Results：A new BCIS training mode for nursing undergraduates' professional skills was developed and implemented，achieving certain results. However， there was still an insufficient integration of theory and skill training.Conclusion：The newly constructed BCIS training mode for nursing undergraduates' professional skills can provide feasible strategies for preparing for nursing skill competitions.

Keywords""" professional skill training； embodied cognition theory； skill training； nursing education

護(hù)理學(xué)是一門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，護(hù)理專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力已成為卓越護(hù)理人才的重要衡量指標(biāo)[1]。護(hù)理專業(yè)技能訓(xùn)練作為護(hù)理教育教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。2021年，第十屆中國(guó)大學(xué)生醫(yī)學(xué)技術(shù)技能大賽首次開設(shè)了護(hù)理學(xué)專業(yè)賽道，提出全新標(biāo)準(zhǔn)：“圍繞大健康大衛(wèi)生，體現(xiàn)最新理念和評(píng)價(jià)體系，注重職業(yè)素養(yǎng)、臨床思維和技術(shù)技能的全面考察”，考驗(yàn)學(xué)生的護(hù)理臨床思維能力和護(hù)理決策能力[2]。然而，當(dāng)前傳統(tǒng)的護(hù)理本科生專業(yè)技能教學(xué)仍然存在機(jī)械化、刻板化等問題，訓(xùn)練效果不佳，目前雖已有BOPPPS模型、情景模擬教學(xué)法、以問題為導(dǎo)向教學(xué)法（PBL）等技能訓(xùn)練模式[3]，但均存在理論支撐不足、體系化構(gòu)建缺乏、訓(xùn)練碎片化等問題，不利于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生“身體”的感受性和能動(dòng)性?！吧眢w”作為教育教學(xué)的發(fā)生場(chǎng)[4]，為探尋護(hù)理專業(yè)技能教學(xué)的本質(zhì)提供了追根溯源的核心抓手，具身認(rèn)知理論也在教育學(xué)者探究視角不斷轉(zhuǎn)向“身體”的目光中應(yīng)運(yùn)而生。

具身認(rèn)知理論作為新型的認(rèn)知方式，建立在對(duì)傳統(tǒng)離身認(rèn)知的深刻反思與批判基礎(chǔ)之上，逐漸成為我國(guó)心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的前沿?zé)狳c(diǎn)，并在司法和犯罪心理學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域、文學(xué)和視覺藝術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域、教學(xué)實(shí)踐等諸多方面得到充分應(yīng)用。該理論重視身體經(jīng)驗(yàn)對(duì)認(rèn)知的作用，探索更為具身化的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，這為重新審視護(hù)理本科生專業(yè)技能教學(xué)中的諸多問題提供了嶄新視角，為構(gòu)建具身化的專業(yè)技能訓(xùn)練模式提供了理論支撐。本研究旨在基于具身認(rèn)知理論，圍繞目前護(hù)理專業(yè)技能訓(xùn)練中的“離身”問題，初步構(gòu)建了護(hù)理本科生專業(yè)技能BCIS[基礎(chǔ)訓(xùn)練（basic training）、鞏固訓(xùn)練（consolidate training）、強(qiáng)化訓(xùn)練（intensive training）、沖刺訓(xùn)練（sprint training）]的訓(xùn)練模式，用于我院技能大賽前期備賽并取得了較好的成效。

1" 具身：傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)理論的重新建構(gòu)

傳統(tǒng)認(rèn)知理論繼承了笛卡爾哲學(xué)身心分離的觀點(diǎn)[5]，認(rèn)為學(xué)習(xí)是發(fā)生在“認(rèn)知者脖頸以上的”心智活動(dòng)，與認(rèn)知者的身體無關(guān)，強(qiáng)調(diào)心智第1位、身體第2位，心智影響身體、指揮身體，身體只是執(zhí)行心智命令的工具，忽略了身體在認(rèn)知學(xué)習(xí)中的作用和意義。因而，“離身”錯(cuò)誤也就成為傳統(tǒng)認(rèn)知理論的危機(jī)根源。隨著認(rèn)知科學(xué)的不斷發(fā)展，脫離身體的認(rèn)知思想引起了諸多哲學(xué)家的質(zhì)疑和反思，身體作為個(gè)體存在的載體，不斷從邊緣走向中心，掀起了學(xué)界對(duì)具身認(rèn)知的研究思潮。

具身認(rèn)知理論是20世紀(jì)80年代以來的一種新興認(rèn)知理論，是認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展的最新成果，標(biāo)志著第二代認(rèn)知科學(xué)的興起。該理論認(rèn)為思維和認(rèn)知在很大程度上依賴并發(fā)端于身體，身體的生理結(jié)構(gòu)、活動(dòng)方式、現(xiàn)時(shí)狀態(tài)和感知運(yùn)動(dòng)決定了個(gè)體如何認(rèn)識(shí)并改造環(huán)境，身體通過心智的作用延伸到環(huán)境中，而環(huán)境對(duì)心智的影響以身體為中介，因此身體不再是一個(gè)只具有物理屬性的“客體”，而是一個(gè)不斷與環(huán)境融合的“主體”[6]。認(rèn)知是身體的認(rèn)知，心智是身體的心智，離開了身體，認(rèn)知和心智無從存在。

1.1 具身認(rèn)知的具身性

具身性意指身體是認(rèn)知的出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)知是身體在實(shí)時(shí)壓力下與環(huán)境的互動(dòng)中產(chǎn)生的[7]。個(gè)體首先借助身體的觸感、空間感、力量運(yùn)動(dòng)等，依靠身體的物理屬性對(duì)外部世界的種種現(xiàn)象不斷感知體驗(yàn)，產(chǎn)生思維和認(rèn)知，人的身體狀態(tài)發(fā)生變化時(shí)伴隨著部分認(rèn)知功能的激活或喪失，這是具身認(rèn)知理論最核心的特征。

1.2 具身認(rèn)知的情境性

情境性意指身體的認(rèn)知是處于不斷發(fā)展的環(huán)境中的?！碍h(huán)境”既指自然環(huán)境，也包括人文社會(huì)環(huán)境。環(huán)境支撐并作用于個(gè)體的整個(gè)認(rèn)知過程，對(duì)認(rèn)知和行為產(chǎn)生重要影響。隨著環(huán)境的變化，身體感受也發(fā)生變化，認(rèn)知在此交互過程中，隨即產(chǎn)生相應(yīng)的變化[8]。因此，認(rèn)知不是一個(gè)個(gè)體事件，而是一種發(fā)生于個(gè)體的社會(huì)實(shí)踐中的、以適應(yīng)環(huán)境為目的的實(shí)踐活動(dòng)。正如學(xué)者葉浩生[5]所提出的，只有植根于情境脈絡(luò)當(dāng)中的知識(shí)，才是“活”的知識(shí)。

1.3 具身認(rèn)知的整體性

整體性意指認(rèn)知是身體在與具體環(huán)境及其負(fù)載的社會(huì)文化元素的相互作用中不斷延伸、共同塑造的結(jié)果。具身認(rèn)知理論把身體、行為、認(rèn)知和中樞神經(jīng)機(jī)制有機(jī)地結(jié)合在一起，從分子、突觸、神經(jīng)元等微觀水平和大腦、身體、環(huán)境等宏觀水平全面闡述了個(gè)體的心智過程及其神經(jīng)機(jī)制[9]。認(rèn)知活動(dòng)通過大腦、身體與環(huán)境的交互、協(xié)調(diào)，形成了一個(gè)系統(tǒng)、耦合的整體。

2" 離身：護(hù)理專業(yè)技能訓(xùn)練的當(dāng)前困境

當(dāng)前，各高校對(duì)護(hù)理本科生專業(yè)技能的培養(yǎng)仍受傳統(tǒng)認(rèn)知理論的“離身”思想所桎梏，理論教學(xué)和技能訓(xùn)練的授課方式、技能訓(xùn)練搭建的虛擬環(huán)境、訓(xùn)練的虛擬環(huán)境與真實(shí)臨床差距均有待改善，不利于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生“身體”的感知性和能動(dòng)性，“離身”問題亟待解決。

2.1 理論教學(xué)與技能訓(xùn)練難結(jié)合，無法凸顯身體主體

目前的護(hù)理專業(yè)技能教學(xué)包括理論教學(xué)和實(shí)踐訓(xùn)練，教師多遵循“預(yù)設(shè)?實(shí)施”的模式，采取固定的“理論回顧?操作示教?分組練習(xí)?巡回指導(dǎo)?回示教”流程組織教學(xué)[3]，導(dǎo)致理論知識(shí)碎片化、技能行為機(jī)械化。在固化的訓(xùn)練模式下，學(xué)生并沒有通過身體自我的感受參與學(xué)習(xí)，而是“離身”配合，刻板模仿，學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性、即時(shí)反應(yīng)力、創(chuàng)新力和獨(dú)立思考能力均被限制，無法構(gòu)建完整的“理實(shí)一體”知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2.2 技能訓(xùn)練與虛擬情境難交融，無法深入環(huán)境體驗(yàn)

目前的護(hù)理專業(yè)技能教學(xué)中存在情景模擬方法運(yùn)用較少，或尚未充分運(yùn)用的問題[10]。例如，教師未搭建訓(xùn)練情境或僅設(shè)計(jì)單一情境，導(dǎo)致實(shí)訓(xùn)設(shè)施未被充分利用，學(xué)生難以身臨其境地體驗(yàn)臨床病人病情的復(fù)雜多變，缺乏對(duì)突發(fā)臨床事件的應(yīng)急訓(xùn)練；另外，即使在模擬情境中，多數(shù)教師依然采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，學(xué)生“離身”參與學(xué)習(xí)，僅對(duì)技能知識(shí)進(jìn)行了簡(jiǎn)單的信息接收，未根據(jù)實(shí)時(shí)環(huán)境調(diào)整具身行為，難以在復(fù)雜案例和真實(shí)情境中學(xué)習(xí)技能。

2.3 虛擬情境與臨床實(shí)踐難并軌，無法提升競(jìng)賽實(shí)力

目前的護(hù)理專業(yè)技能教學(xué)和技能的臨床實(shí)踐在各高校的培養(yǎng)計(jì)劃中分期進(jìn)行，兩個(gè)環(huán)節(jié)的技能培養(yǎng)存在分離、割裂的問題。學(xué)生經(jīng)過校內(nèi)的理論學(xué)習(xí)和專業(yè)技能訓(xùn)練后，無法將理論和實(shí)踐進(jìn)行有效融合，對(duì)護(hù)理問題發(fā)生的真實(shí)環(huán)境缺乏整體具身感知，無法熟練運(yùn)用于臨床。近年來，各醫(yī)學(xué)高校通過舉辦多種類型的技能大賽檢驗(yàn)學(xué)生的技能水平，培養(yǎng)護(hù)理本科生的臨床思維能力，然而，無論是在臨床實(shí)踐的真實(shí)環(huán)境下還是在高壓的競(jìng)賽考核環(huán)境下，具身的整體感知缺乏，學(xué)生對(duì)突發(fā)情境下非預(yù)設(shè)問題應(yīng)對(duì)不足，難以完成知識(shí)的有機(jī)融合。

3" 從離身走向具身：護(hù)理本科生專業(yè)技能BCIS訓(xùn)練模式的初步構(gòu)建

基于以上問題，本研究擬從“離身”走向“具身”，在具身認(rèn)知理論的指引下，以學(xué)生的身體參與為核心，遵循具身認(rèn)知理論的具身性、情境性和整體性構(gòu)建思路，按照基礎(chǔ)訓(xùn)練、鞏固訓(xùn)練、強(qiáng)化訓(xùn)練、沖刺訓(xùn)練，即BCIS四階段進(jìn)行模式探索和初步構(gòu)建。具體見圖1。

3.1 基礎(chǔ)訓(xùn)練

基礎(chǔ)訓(xùn)練是護(hù)理本科生專業(yè)技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，該階段的訓(xùn)練任務(wù)是基于單項(xiàng)技能的項(xiàng)目場(chǎng)景，進(jìn)行基礎(chǔ)護(hù)理和專科護(hù)理的單項(xiàng)技能訓(xùn)練[11]。通過激活具身感知，規(guī)范學(xué)生專業(yè)技能的動(dòng)作行為和操作流程。該階段主要包括技能見習(xí)、操作模擬、示范講解、反思交流4個(gè)環(huán)節(jié)。

3.1.1 技能見習(xí)

該環(huán)節(jié)應(yīng)用具身性原則，以臨床帶教老師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，教師輔助教學(xué)。教師在課前發(fā)布技能見習(xí)計(jì)劃，學(xué)生以小組為單位前往臨床觀摩專業(yè)技能操作，親身感受技能訓(xùn)練的操作規(guī)范及場(chǎng)景。以皮內(nèi)注射為例，教師發(fā)布皮內(nèi)注射技能見習(xí)計(jì)劃，學(xué)生分組進(jìn)入內(nèi)科、外科、急診、危重癥等科室見習(xí)不同場(chǎng)景下的皮內(nèi)注射，帶教老師選取標(biāo)準(zhǔn)案例演示操作，調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)該技能具身化的感知體驗(yàn)。

3.1.2 操作模擬

該環(huán)節(jié)應(yīng)用情境性原則，以學(xué)生為主導(dǎo)、教師為觀察者進(jìn)行教學(xué)。各組學(xué)生使用教具分別嘗試前期見習(xí)所學(xué)的技能流程，其他學(xué)生觀察、思考、分享各組的操作異同點(diǎn)，教師歸納、點(diǎn)撥不同情境下操作的異同。以皮內(nèi)注射為例，在腎內(nèi)科見習(xí)的學(xué)生選擇青霉素作為模擬用具[12]，在心外科見習(xí)的學(xué)生則選擇頭孢菌素，其他學(xué)生分析兩組操作情境異同點(diǎn)并進(jìn)行小組討論，教師引導(dǎo)其分享見習(xí)時(shí)的所見所聞或操作時(shí)的心理反應(yīng)，提升學(xué)生對(duì)專業(yè)技能學(xué)習(xí)的自主參與。

3.1.3 示范講解

該環(huán)節(jié)應(yīng)用整體性原則，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)。教師使用教具示范講解標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)技能操作，過程中教師應(yīng)注重其肢體、表情、語(yǔ)言、動(dòng)作等身體作用的發(fā)揮，調(diào)動(dòng)學(xué)生主體參與，使學(xué)生聚焦注意力。以皮內(nèi)注射為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)情境，按其預(yù)設(shè)的場(chǎng)景標(biāo)準(zhǔn)演示皮試液的配制，進(jìn)行理論教學(xué)，同時(shí)引入不同案例講解操作，激發(fā)學(xué)生對(duì)專業(yè)技能的整體理解。

3.1.4 反思交流

該環(huán)節(jié)應(yīng)用具身性、情境性、整體性三維原則，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體進(jìn)行回顧總結(jié)。教師通過學(xué)生在操作體驗(yàn)中出現(xiàn)的問題，采用“警示教育”的方法，以小見大，把學(xué)生操作發(fā)生的小問題映射到臨床中的不良事件，激發(fā)學(xué)生抓取技能的細(xì)節(jié)要點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，并將上述三階段習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行整合，撰寫反思日記并分享學(xué)習(xí)體會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生勇于質(zhì)疑和探索的科學(xué)精神。

3.2 鞏固訓(xùn)練

鞏固訓(xùn)練是護(hù)理本科生專業(yè)技能行為整合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，該階段的訓(xùn)練任務(wù)是基于疾病的案例場(chǎng)景進(jìn)行單病種、多病種的綜合案例訓(xùn)練，通過豐富具身感知培養(yǎng)學(xué)生技能分解和重組的能力。該階段主要包括病種體驗(yàn)、流程演練、示范講解、流程構(gòu)建4個(gè)環(huán)節(jié)。

3.2.1 病種體驗(yàn)

該環(huán)節(jié)應(yīng)用具身性、情境性原則，以臨床帶教老師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，教師輔助教學(xué)。教師進(jìn)行相關(guān)疾病的理論教學(xué)，提前發(fā)布疾病的臨床觀摩計(jì)劃，學(xué)生進(jìn)入臨床進(jìn)行病種體驗(yàn)，具身感受臨床疾病的典型癥狀、體征和主要處置技術(shù)。帶教老師在教學(xué)時(shí)結(jié)合疾病理論，重點(diǎn)講解病人疾病的臨床表現(xiàn)，邀請(qǐng)病人分享身體感受，激發(fā)學(xué)生對(duì)于疾病的感知體驗(yàn)。以慢性阻塞性肺疾病為例，學(xué)生到呼吸內(nèi)科進(jìn)行臨床疾病見習(xí)，帶教老師帶領(lǐng)學(xué)生遴選病例，圍繞病例講解相關(guān)臨床知識(shí)，鼓勵(lì)其與病人交流，具身感知病人的病情變化，記錄規(guī)范護(hù)理流程，完成個(gè)案護(hù)理匯報(bào)。

3.2.2 流程演練

該環(huán)節(jié)應(yīng)用具身性、情境性原則，以學(xué)生為主導(dǎo)、教師為觀察者進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生基于個(gè)案護(hù)理報(bào)告，將疾病的護(hù)理流程拆解為基礎(chǔ)或?qū)？频膯雾?xiàng)護(hù)理操作，進(jìn)行逐一的技能流程演練。以慢性阻塞性肺疾病為例，學(xué)生可將該疾病的綜合護(hù)理流程拆解為慢性期和急性期[13]，其中慢性期護(hù)理可分為單項(xiàng)的基礎(chǔ)護(hù)理操作如吸氧、靜脈輸液、體位指導(dǎo)等；急性呼吸衰竭期護(hù)理則可以整合為氧療、抗感染治療、無創(chuàng)性正壓機(jī)械通氣等?？谱o(hù)理操作。重復(fù)的流程分解和整合促使學(xué)生的具身感知更為豐富，教師通過對(duì)學(xué)生技能行為的持續(xù)觀察，總結(jié)其薄弱點(diǎn)，明確下一步技能示范講解的重點(diǎn)。

3.2.3 示范講解

該環(huán)節(jié)應(yīng)用情境性、整體性原則，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)。教師一方面充分利用具身感召，運(yùn)用豐富的肢體動(dòng)作和語(yǔ)言示范標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)技能操作流程，尤其對(duì)上述薄弱點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)演示。另一方面，結(jié)合病種案例，深挖其蘊(yùn)含的知識(shí)脈絡(luò)，以及各單項(xiàng)或整合技能間相互聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生對(duì)專業(yè)技能及知識(shí)的整體理解。

3.2.4 流程構(gòu)建

該環(huán)節(jié)應(yīng)用情境性、整體性原則，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體進(jìn)行回顧總結(jié)。教師將上述三階段教授的知識(shí)進(jìn)行整合，以思維導(dǎo)圖的形式構(gòu)建流程，引導(dǎo)學(xué)生反思流程演練階段出現(xiàn)的問題并撰寫反思日記，交流學(xué)習(xí)效果，全面評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)、技能融合情況，給予反饋意見。

3.3 強(qiáng)化訓(xùn)練

強(qiáng)化訓(xùn)練是護(hù)理本科生技能訓(xùn)練的創(chuàng)新、發(fā)展階段，該階段的訓(xùn)練任務(wù)是基于病人的臨床場(chǎng)景進(jìn)行以病人為中心的綜合案例訓(xùn)練[14]，通過應(yīng)用具身感知培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)和創(chuàng)新思維能力。該階段主要包括案例創(chuàng)作、情境演繹、討論反思、案例庫(kù)制備4個(gè)環(huán)節(jié)。

3.3.1 案例創(chuàng)作

該環(huán)節(jié)應(yīng)用具身性、情境性、整體性三維原則，以學(xué)生為主導(dǎo)，教師為觀察者進(jìn)行教學(xué)。教師提前發(fā)布教學(xué)計(jì)劃，學(xué)生自行分組，根據(jù)上1階段習(xí)得的疾病知識(shí)及技能操作，設(shè)計(jì)綜合案例并進(jìn)行劇本創(chuàng)作，案例劇本應(yīng)包括完整的護(hù)理流程如入院評(píng)估、住院護(hù)理、出院指導(dǎo)等，同時(shí)要體現(xiàn)對(duì)病人的人文關(guān)懷，以及對(duì)護(hù)理流程的創(chuàng)新思考，激發(fā)學(xué)生對(duì)于疾病的深度理解。

3.3.2 情境演繹

該環(huán)節(jié)應(yīng)用具身性、情境性、整體性三維原則，以學(xué)生為主導(dǎo)、教師為觀察者進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生分組進(jìn)行劇本表演，具身感受角色，完成情境演繹[14]。在演繹過程中，鼓勵(lì)其他小組同學(xué)扮演病人，并進(jìn)行隨機(jī)的情境干預(yù)，如在急性胰腺炎案例中，病人大呼：“哎呦！我好疼！為什么還不給我打止疼藥？為什么沒人管我啊？我快疼死了！”考驗(yàn)學(xué)生的臨場(chǎng)應(yīng)對(duì)和人文關(guān)懷能力，運(yùn)用評(píng)判性思維分析陷阱問題，反思、判斷、推理、決策，提出并制定有效的解決方案，不斷完善護(hù)理流程，促進(jìn)案例的綜合性和技能的整體性。

3.3.3 討論反思

該環(huán)節(jié)應(yīng)用整體性原則，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)。教師對(duì)學(xué)生創(chuàng)作的案例劇本進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，對(duì)學(xué)生演繹的情境進(jìn)行點(diǎn)評(píng)并完成綜合技能教學(xué)，對(duì)學(xué)生在劇本演繹中體現(xiàn)的人文關(guān)懷[15]和對(duì)突發(fā)情境的反應(yīng)處置進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并延伸相關(guān)課程思政教學(xué)[16]。同時(shí)，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角色互換訓(xùn)練，鍛煉學(xué)生的臨場(chǎng)反應(yīng)能力，強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)。課程中積極應(yīng)用組間討論等教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度探究，了解學(xué)生對(duì)于課程學(xué)習(xí)的疑點(diǎn)和難點(diǎn)，歸納總結(jié)，及時(shí)為學(xué)生答疑解惑。

3.3.4 案例庫(kù)制備

該環(huán)節(jié)應(yīng)用整體性原則，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行疾病回顧和完善，將劇本改寫為病例護(hù)理流程，以突發(fā)情境引入流程，構(gòu)建案例庫(kù)[17]。

以慢性心力衰竭[18]為例，制備各類情境。1）2023年6月13日病人入院自訴胸悶、呼吸困難，口唇略發(fā)紺；睡眠欠佳，每晚睡眠4 h；心臟彩超示：心室射血分?jǐn)?shù)（EF）0.24，降鈣素原（PCT）0.054 ng/mL；缺乏對(duì)疾病相關(guān)知識(shí)的了解；入院后積極完善相關(guān)檢查，給予心內(nèi)科護(hù)理常規(guī)、一級(jí)護(hù)理、低鹽低脂飲食、遙測(cè)心電監(jiān)測(cè)、氧氣吸入，強(qiáng)心、利尿、補(bǔ)鉀等對(duì)癥治療。2）2023年6月15日在局部麻醉下行“永久心臟起搏器植入術(shù)”，術(shù)后給予起搏器植入術(shù)后護(hù)理常規(guī)、一級(jí)護(hù)理、遙測(cè)心電監(jiān)護(hù)、氧氣吸入、抗感染等治療；術(shù)后病人絕對(duì)臥床休息，日常生活能力評(píng)分20分。3）2023年6月17日20：00病人出現(xiàn)發(fā)熱、寒戰(zhàn)，體溫38.8 ℃，6月19日出現(xiàn)咳嗽、咳痰、咳少量黃色黏痰。頭孢他啶皮試陰性，給予降溫、抗感染、化痰等對(duì)癥治療，于6月24日好轉(zhuǎn)出院。根據(jù)以上情境內(nèi)容做出主要治療判斷，要求學(xué)生畫1份思維導(dǎo)圖，體現(xiàn)不同情景中病人存在的主要問題及應(yīng)采取的護(hù)理措施。

3.4 沖刺訓(xùn)練

沖刺訓(xùn)練是護(hù)理本科生技能訓(xùn)練的升華環(huán)節(jié)，該階段的訓(xùn)練任務(wù)是基于競(jìng)賽的綜合場(chǎng)景進(jìn)行以競(jìng)賽為目標(biāo)的綜合限時(shí)訓(xùn)練，通過強(qiáng)化具身感知夯實(shí)學(xué)生的臨床經(jīng)驗(yàn)和競(jìng)賽能力。該階段主要包括競(jìng)賽考核、陷阱設(shè)計(jì)、討論反思、備賽鞏固4個(gè)環(huán)節(jié)。

3.4.1 競(jìng)賽考核

該環(huán)節(jié)應(yīng)用具身性、情境性、整體性三維原則，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體進(jìn)行競(jìng)賽考核訓(xùn)練。教師根據(jù)競(jìng)賽考核目標(biāo)設(shè)計(jì)真實(shí)復(fù)雜的臨床情境，從上一環(huán)節(jié)制備的案例庫(kù)中隨機(jī)抽取案例，以站點(diǎn)式、賽道式、單站式開展考核[19]，從競(jìng)賽案例分析、競(jìng)賽時(shí)間控制、競(jìng)賽陷阱規(guī)避等方面進(jìn)行全方位突擊訓(xùn)練，鍛煉學(xué)生的技能競(jìng)賽實(shí)戰(zhàn)能力、抗壓能力和團(tuán)隊(duì)合作能力。學(xué)生組成競(jìng)賽小組，限時(shí)完成讀題、用物準(zhǔn)備和理論答題，合作模擬案例情境進(jìn)行技能操作，完成案例模擬。

3.4.2 陷阱設(shè)計(jì)

該環(huán)節(jié)應(yīng)用具身性、情境性、整體性三維原則，以學(xué)生為主導(dǎo)、教師為考核者進(jìn)行競(jìng)賽考核?？己私處熢O(shè)計(jì)陷阱案例，如護(hù)士發(fā)現(xiàn)醫(yī)生開的醫(yī)囑有錯(cuò)誤該怎么辦？病人突發(fā)意識(shí)喪失該怎么辦？?jī)x器發(fā)生損壞該怎么辦？操作用物過期該怎么辦？家屬不同意護(hù)士實(shí)施操作，并大聲質(zhì)問：“你們已經(jīng)抽了30管血了，是要把我爸爸的血抽干嗎？”或護(hù)士在進(jìn)行靜脈輸液時(shí)未成功刺入血管，病人家屬質(zhì)疑：“你們的業(yè)務(wù)能力也太差了！你看孩子都哭得受不了了！把你們護(hù)士長(zhǎng)叫來我要舉報(bào)！”等問題，要求學(xué)生思考陷阱問題，限時(shí)做出應(yīng)對(duì)，鍛煉學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作、溝通能力，提高學(xué)生對(duì)突發(fā)情境的有效處置能力。

3.4.3 討論反思

該環(huán)節(jié)應(yīng)用整體性原則，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體進(jìn)行競(jìng)賽考核。教師通過考核競(jìng)賽模擬案例，提出學(xué)生在上一環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題，例如用物準(zhǔn)備冗余、操作超時(shí)、小組合作出現(xiàn)矛盾等，引導(dǎo)學(xué)生反思：“如果是我來主導(dǎo)操作我會(huì)怎么做？我作為候補(bǔ)人員能夠做些什么去彌補(bǔ)隊(duì)友的錯(cuò)誤？”不斷復(fù)盤，強(qiáng)化學(xué)生的組織能力及團(tuán)隊(duì)統(tǒng)籌能力。

3.4.4 備賽鞏固

該環(huán)節(jié)應(yīng)用整體性原則，以學(xué)生為主體進(jìn)行備賽訓(xùn)練，直至回歸具身反應(yīng)。教師和學(xué)生共同制定備賽日程表，可邀請(qǐng)具有臨床經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行點(diǎn)撥，以周為單位進(jìn)行循環(huán)沖刺訓(xùn)練，按照競(jìng)賽范圍主題復(fù)習(xí)理論知識(shí)和每個(gè)主題范圍內(nèi)的單項(xiàng)技能，觀摩比賽錄像，并基于案例庫(kù)進(jìn)行案例隨機(jī)組號(hào)模擬競(jìng)賽，角色互換考核，不斷鞏固技能操作，直至學(xué)生身體可以產(chǎn)生自動(dòng)化反應(yīng)，靈活應(yīng)對(duì)競(jìng)賽考核目標(biāo)，最終達(dá)到以賽促思、以賽促改、以賽促教、以賽促學(xué)的目標(biāo)。

4" 基于具身認(rèn)知理論的護(hù)理本科生BCIS專業(yè)技能訓(xùn)練模式的實(shí)施成效

2021年，我院開始了護(hù)理本科生BCIS專業(yè)技能訓(xùn)練模式的構(gòu)建，初步用于“第十屆中國(guó)大學(xué)生醫(yī)學(xué)技術(shù)技能大賽”的備賽訓(xùn)練。研究者團(tuán)隊(duì)在自愿報(bào)名參賽的19名學(xué)生中遴選了5名作為重點(diǎn)培訓(xùn)對(duì)象，培訓(xùn)內(nèi)容涵蓋大賽要求的40個(gè)條目。經(jīng)過為期3個(gè)月的艱苦備賽，我院代表隊(duì)獲得了西南西北分區(qū)賽團(tuán)體特等獎(jiǎng)、總決賽銅獎(jiǎng)、“健康教育操作”最佳單項(xiàng)等獎(jiǎng)項(xiàng)。

2022年伊始，我院組成指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，以大賽考核范圍為標(biāo)準(zhǔn)，通過線上線下結(jié)合的模式在全院開展護(hù)理本科生BCIS專業(yè)技能訓(xùn)練，結(jié)合學(xué)生反饋不斷完善，編制了226個(gè)站點(diǎn)式、139個(gè)賽道式和87個(gè)單站式案例[20]，并于2023年3月進(jìn)行了甘肅省醫(yī)學(xué)生技能大賽選拔。本次選拔我院自愿報(bào)名的人數(shù)達(dá)到72名，通過初選、面試、復(fù)試層層選拔，擇優(yōu)選擇了20名學(xué)生作為種子選手，通過基礎(chǔ)訓(xùn)練、鞏固訓(xùn)練、強(qiáng)化訓(xùn)練及沖刺訓(xùn)練后，根據(jù)選手的理論知識(shí)水平、實(shí)踐操作能力、臨床思維能力、組織及團(tuán)隊(duì)統(tǒng)籌能力等多方面因素，最終選出8名參賽選手，于2023年9月獲得了甘肅省醫(yī)學(xué)生技能大賽一等獎(jiǎng)等殊榮，模式效應(yīng)初顯，驗(yàn)證了基于具身認(rèn)知理論的護(hù)理本科生專業(yè)技能BCIS訓(xùn)練模式的科學(xué)性。通過對(duì)參賽學(xué)生的半結(jié)構(gòu)式訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)訓(xùn)練模式評(píng)價(jià)普遍較高，認(rèn)為可以領(lǐng)悟到教師啟發(fā)的“具身”原則，親身動(dòng)手模擬；體驗(yàn)了教師搭建的“情境”平臺(tái)，沉浸臨床氛圍；應(yīng)用教師培養(yǎng)的“整體”觀念，鍛煉了綜合技能。然而，該模式在構(gòu)建過程中仍存在很多問題，理論的研究受限于研究者自身的理論研究功底不足，對(duì)理論的把握不夠深入，理論與技能訓(xùn)練的結(jié)合尚不充分。不足之處有待在未來的研究探索中進(jìn)一步優(yōu)化。

5" 啟示

具身認(rèn)知理論視域下，“身體”已逐漸成為護(hù)理專業(yè)技能培養(yǎng)的邏輯基點(diǎn)，基于具身認(rèn)知理論構(gòu)建的專業(yè)技能BCIS模式正逐漸形成。該模式為建立較為完善的技能培養(yǎng)和實(shí)踐教學(xué)體系提供了新思路，也將為未來護(hù)理教育改革和發(fā)展帶來了動(dòng)力。

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（收稿日期：2023-11-27；修回日期：2024-10-02）

（本文編輯 崔曉芳）