深度教學是從深度學習中延伸出來的一個教學概念，而深度學習是高階思維活動下的學習活動的指代，看重思維活動從低階向高階的轉(zhuǎn)變，強調(diào)學生在學習過程中的深度探究與思考，所以深度教學指的其實就是以啟迪、啟發(fā)為關鍵詞，注重開發(fā)和建構(gòu)學生思維的教學，能夠驅(qū)動學生思維活動從低階向高階轉(zhuǎn)化，也能助推學生對課程知識和技巧的深入探究與全面思考。新課標對初中語文閱讀教學提出了重視學生情感體驗、重視學生自主閱讀和重視學生綜合能力發(fā)展的要求，要求教師開展立足學生高階思維的、更有深度的閱讀教學活動。本文以深度教學視角下的初中語文名著閱讀教學為主題，首先介紹了名著閱讀深度教學的特征，其次概括了深度教學視角下初中語文名著閱讀教學的指向，最后探究了深度教學視角下初中語文名著閱讀教學的路徑。

一、名著閱讀深度教學的特征

名著閱讀教學本質(zhì)上就是閱讀教學，而以文本為載體，借著對文本的解讀與分析來教給學生知識和技巧、鍛煉學生思維是閱讀教學最根本的目的，名著閱讀的不同點只在于閱讀的文本被限定為了名著。而對名著的深度閱讀教學有著更注重學生發(fā)展、更注重文學鑒賞、更注重學生體驗和更注重認知建構(gòu)的基本特征。

（一）更注重學生發(fā)展而非知識技巧教授

深度教學是從育人出發(fā)的教學，強化了教學的育人價值，也注重學生在學習過程中除了積累知識以外的其他成長與收獲，與長期以來重知識技巧教授的傳統(tǒng)教學有著很大的區(qū)別，教師需要將全方位培育學生視作教學的根本目標，將知識、思維、能力和素養(yǎng)這四個維度的教育聯(lián)系起來，促進學生更個性的成長和更全面的發(fā)展。所以，對名著的深度教學也有著更注重學生發(fā)展而非知識技巧教授的特點，教師需要在教學設計上更注重教學目標的發(fā)展性。

（二）更注重文學鑒賞而非文本故事閱讀

大部分的經(jīng)典名著都是故事性文本，優(yōu)秀的作者能夠通過虛構(gòu)的人物和故事來展現(xiàn)當時社會的特征與問題，也能通過虛構(gòu)的人物和故事來論證、辯駁一種觀點或“預示”一種未來，所以名著故事的可讀性很強，很多人在閱讀名著時容易陷入閱讀故事的誤區(qū)。而深度教學視角下的名著閱讀教學就是一種更注重文學鑒賞而非文本故事閱讀的教學，教師需要以名著與生俱來的語言美、結(jié)構(gòu)美、精神美等為教學的主題，引導學生對名著進行文學性鑒賞。

（三）更注重學生體驗而非任務完成效果

閱讀的過程除了是接受知識和信息的過程，也是體會和感受故事的過程，尤其是對長文本的閱讀，名著就是一種長文本，有著更完整的內(nèi)容、更復雜的結(jié)構(gòu)和更具有深度的主題，對名著的持續(xù)性閱讀會將讀者帶入書里的世界，而這種沉浸式的閱讀一是能夠給予閱讀者更好的閱讀體驗，二是能夠幫助閱讀者更好地理解文本的主題與內(nèi)容。再結(jié)合深度教學的概念與要求來看，以名著閱讀為主體的深度教學就具備了更注重學生體驗而非任務完成效果的特征。

二、深度教學視角下的初中語文名著閱讀教學的指向

閱讀教學是語文教學體系中重要的基礎構(gòu)成，也是語文教師育人的重要教學載體，有著能豐富學生語言知識儲備、提升學生語言應用能力、深化學生多元文化認知和發(fā)展學生思維及思維能力的功能性，而深度教學視角下的初中語文名著閱讀教學就需要指向?qū)W生文化視野的開闊、語言素養(yǎng)的發(fā)展和高階思維的鍛煉。

（一）借助對名著的閱讀來開闊學生文化視野

寫作是對當下的記敘和未來的想象，寫作表達能力也是很多人都具備的一項語文能力，而在歷史的大浪淘沙中脫穎而出并長久留存的經(jīng)典名著就是各個時代濃縮的文化精髓，不論是中國名著還是西方名著，都被烙上了文化烙印。在閱讀名著的過程中，學生也能從文字和故事間蘊藏的思想、情感與信仰中讀到各個時代的文化。因此，在深度教學視角下開展名著閱讀教學時，初中語文教師需要借助名著閱讀來落實對學生文化視野的開闊。

（二）借助對名著的解析來發(fā)展學生語言素養(yǎng)

閱讀教學是語文教學體系的構(gòu)成部分，閱讀也是學生學習語言知識和語言表達技巧的主要方式，學生對語言的理解依靠的是閱讀過程中的鍛煉，學生對語言的運用則是從對優(yōu)秀文章中句段的模仿開始的，所以優(yōu)秀的文章書籍就能助力教師對學生語言素養(yǎng)的培養(yǎng)。而經(jīng)典的名著大都有著兩個最基本的特性，一是故事的可讀性，二是語言的藝術性，那么，在對名著的深度閱讀教學中，初中語文教師需要借助名著解析來引導學生語言素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）借助對名著的思考來鍛煉學生高階思維

開展深度教學的一大目的是引導學生深度學習，而深度學習發(fā)生的標志就是高階思維的活動，所以深度教學也指向?qū)W生高階思維的鍛煉和高階思維能力的提升，且能夠助推學生語文核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展。因此，在深度教學視角下開展名著閱讀教學時，初中語文教師要注重引導學生對名著中內(nèi)容、思想、情感和主題的思考，將學生對文本的閱讀從淺層的語言理解引向深層次的綜合探究，以達到借助對名著的思考來鍛煉學生高階思維的目的。

三、深度教學視角下的初中語文名著閱讀教學路徑

相較于教材上單篇短章式的閱讀文本，名著的內(nèi)容更豐富、故事更完整、結(jié)構(gòu)更復雜、主題也更深刻，有著很多可以和需要深度解讀的地方，對名著的合理利用也能激活學生的高階思維、引導學生更高階的思維活動。基于這種客觀事實，初中語文教師在深度教學視角下開展名著閱讀教學時，就需要分階段來展開探究與思考。在前置導讀階段，教師要引導學生完成對閱讀計劃的制定和書籍背景信息的了解；在探究深度階段，教師需要引導學生完成對文本故事的深入解讀和文本主體的整體解構(gòu)；在討論研讀環(huán)節(jié)，教師則需要立足學生間的交流互動拋出問題，引導學生聯(lián)系名著內(nèi)容延伸思考。

（一）前置導讀環(huán)節(jié)

1.布置預習任務，規(guī)劃閱讀學習清單。

深度學習的發(fā)生是一個循序漸進的過程，深度教學亦然，教學過程具備連貫性和邏輯性是深度教學的表現(xiàn)特征之一，而制定完整的計劃就是提升教學連貫性和邏輯性的有效路徑。

以人教版初中語文七年級上冊第三單元的整本書閱讀《朝花夕拾》為例?！冻ㄏκ啊肥且徊可⑽募珍浟唆斞赶壬?926年創(chuàng)作的10篇回憶性散文，內(nèi)容以魯迅先生青少年時期的生活為主，能夠反映魯迅先生性格的形成過程。同散文一樣，散文集也具備“形散神聚”的特點，雖然由多篇文章構(gòu)成，但這些文章都被一條主要線索串聯(lián)了起來，立足個體的閱讀能夠幫助學生更好地體會魯迅先生在某一時期的某種性格表現(xiàn)，立足整體的閱讀則能夠幫助學生更好地把握經(jīng)歷對人的性格塑造的影響。所以在深度教學視角下閱讀《朝花夕拾》的過程中，教師需要先布置預習任務“閱讀《朝花夕拾》中十篇散文各自的簡介，并結(jié)合分篇簡介來制定完整的閱讀計劃”，再參考學生制定的計劃來為其規(guī)劃學習任務清單，如“一邊閱讀一邊擬概括段落或章節(jié)內(nèi)容的短標題”，用以指引學生的閱讀過程。

2.拓展文本背景，掃清閱讀學習障礙。

名著閱讀是有門檻的，緣于寫作者與閱讀者間生活時代的變化、個體經(jīng)驗的差異和思維認知不對稱，很多人對名著的第一遍閱讀都存在著各種困惑，這種困惑可能在第二遍閱讀時豁然開朗，也可能需要場外信息的補充，所以教師需要在學生閱讀前先拓展文本背景。

以人教版初中語文七年級上冊第六單元的整本書閱讀《西游記》為例?！段饔斡洝肥侵袊诺渌拇竺唬彩侵袊糯谝徊坷寺髁x章回體長篇小說，以唐代真實的歷史事件“玄奘取經(jīng)”為藍本，神化了玄奘取經(jīng)過程中的經(jīng)歷，并虛構(gòu)出三個“非人”的徒弟和一匹來歷不凡的馬，故事包含著很多佛教元素，神話色彩十分濃厚。深度教學視角下對《西游記》的閱讀需要深入故事內(nèi)里，初中生對《西游記》的閱讀也需要走向透過表層看內(nèi)涵的階段，所以教師在前置導讀環(huán)節(jié)需要向?qū)W生科普《西游記》的創(chuàng)作背景，包括宗教文化背景、政治歷史背景和社會生活背景，了解了創(chuàng)作背景，學生才能更好地結(jié)合故事的時代背景展開對《西游記》的深層閱讀，也才可能在閱讀的過程中更深刻地體會作者對當時社會的批判。

（二）探究深讀環(huán)節(jié)

1.創(chuàng)設內(nèi)容情境，引導學生深入解讀文本。

課堂上，對情境的創(chuàng)設實際上就是對教學內(nèi)容的立體化呈現(xiàn)，就閱讀教學而言，教師圍繞閱讀內(nèi)容或主題創(chuàng)設的情境就能為學生打造一個沉浸式閱讀的空間，助推學生對文本的深度理解。因此，在深度學習視角下開展名著閱讀教學時，教師還要借助情境來引導學生解讀。

以人教版初中語文八年級上冊第三單元的整本書閱讀《紅星照耀中國》為例?！都t星照耀中國》是美國記者埃德加·斯諾采寫的一部紀實性很強的報道性作品，記錄了斯諾1936年6月至1936年10月間在中國西北革命根據(jù)地進行實地采訪的所見所聞，是一部紅色經(jīng)典作品。對紀實的紅色作品的閱讀重在感悟所記錄之人身上具備或所記錄之事中體現(xiàn)出來的優(yōu)良精神，相比其他類型的作品，紀實的紅色作品更看重對文本深層內(nèi)涵的解讀。所以在深度教學視角下，教師需要結(jié)合書中記錄的歷史來為學生創(chuàng)設一個“紅色”情境，引入真實資料或優(yōu)秀的現(xiàn)代影視作品片段來強化情境的視聽表現(xiàn)，將學生“帶回”那個艱苦的年代，以引導學生對文本內(nèi)容的深入解讀，而這種深入解讀不僅能夠幫助學生更好地感知這部作品的內(nèi)涵，還能激發(fā)學生對國家和民族的熱愛。

2.設置閱讀任務，引導學生整體解構(gòu)文本。

任務是學生深入探究的驅(qū)動，也是學生探究過程的方向指引，而合理的任務設置不僅能夠驅(qū)動學生主動探究，還能夠引導學生思維的拓展，進而落實對學生思維能力的鍛煉與提升。因此，在深度學習視角下開展名著閱讀教學時，教師要借助任務來驅(qū)動學生解構(gòu)文本。

以人教版初中語文九年級上冊第四單元的整本書閱讀《簡·愛》為例，《簡·愛》是一部具有自傳色彩的長篇小說，講述了孤女簡·愛坎坷不平的一生，也借著對其一生坎坷的描繪來塑造出一個獨立自主又敢于抗爭的女性形象。對《簡·愛》閱讀的關注點不應放在主人公經(jīng)歷了什么樣的磨難之上，而應當放在主人公是如何應對這些磨難，每一次的磨難又促使她完成了怎樣的成長上，即學生對文本的解構(gòu)應當立足整體，著重去看主人公如何憑借自己對自由、幸福和更高精神境界的追求到達向往的美好未來。對此，教師可以為學生設置閱讀任務“整體通讀故事，在閱讀中記錄簡·愛每一次的人生轉(zhuǎn)折，以及這一過程中她的思想、堅持和所作所為”，先引導學生提煉關鍵的故事情節(jié)，再在學生完成閱讀后引導其對文本進行整體解構(gòu)。

（三）討論研讀環(huán)節(jié)——提出思考問題，引導交互討論

閱讀是一項個體活動，但閱讀并非只能個體參與，學生在閱讀書籍的過程中或許不希望其他人打擾，但是在完成閱讀后，面向其他人的分享和與其他人的交流互動就有著深化其閱讀認知的作用。所以，教師基于深度教學的名著閱讀教學需要用學生間的交互討論來收尾。

以人教版初中語文九年級下冊第三單元的整本書閱讀《儒林外史》為例。《儒林外史》是中國古典諷刺文學的佳作，代表著中國古代諷刺小說的高峰，而諷刺文學的特征就是用夸張的表達來批判、嘲弄、諷刺某種社會現(xiàn)象或人性特征，要想讀懂諷刺文學，就要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，圍繞其諷刺的對象展開深層次探究與思考。所以，在深度教學視角下，初中語文教師需要在學生完成對《儒林外史》內(nèi)容的初步閱讀后，通過提問的方式來引導學生間的交互討論，借助問題來突出作品中諷刺的現(xiàn)象或人性，也借助問題點出作品中真正想表達的觀點，而學生間的互動就有著激活思維和拓寬視野的功能性。

四、結(jié)語

綜上所述，閱讀教學是語文課堂上不可或缺的一個教學模塊，名著閱讀教學則是語文閱讀教學體系中不可或缺的一個教學構(gòu)成部分，名著比單篇短章更適合學生進行深度探究，也更容易激活學生的高階思維，作者所處的文化背景與社會時代都會影響名著中語言的表達、思想的表述和價值觀的表現(xiàn)，蘊藏于文字和故事間的精神、情感與認知則是學生高階思維活動的引線，借著名著這個載體，教師能夠在深度教學實踐中落實對學生文化視野、語言素養(yǎng)和高階思維的培養(yǎng)。而在實際的課堂教學中，初中語文教師就可以通過貫穿課堂教學全過程的引導來驅(qū)動學生對名著更全面和更深入的思考，以帶領學生完成突破表層文字符號的深層內(nèi)涵挖掘，促成深度學習在課堂上的真實發(fā)生。

（宋行軍）