摘要：盡管經(jīng)過多年的探索，綜合素質(zhì)評價在各地的實踐中仍面臨諸多現(xiàn)實困境。因此，厘清政策視角下綜合素質(zhì)評價的定位和實施路徑，以為其有效落地提供方向指引尤為關(guān)鍵。該研究基于大語言模型和K-means聚類等量化分析方法，對1985年至今的80份國家上位政策文件展開分析，深入挖掘政策文件中關(guān)于綜合素質(zhì)評價內(nèi)涵定位、目標定位、評價方法、結(jié)果應(yīng)用的核心話語主題，并系統(tǒng)梳理這些主題在不同發(fā)展階段的演進脈絡(luò)及相互關(guān)系。基于研究結(jié)果提出以下發(fā)展建議：完善理論體系建設(shè)，體現(xiàn)綜合素質(zhì)評價全面性與發(fā)展性的內(nèi)涵定位；構(gòu)建長周期診斷性評價體系，平衡選拔與育人雙重目標定位；加強技術(shù)賦能，建立兼具方法科學(xué)性與地方適應(yīng)性的評價體系；探索數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換機制，提升綜合素質(zhì)評價在教育宏觀治理中的調(diào)控作用；構(gòu)建內(nèi)涵定位、目標定位、評價方法與結(jié)果應(yīng)用四位一體的閉環(huán)機制，推動綜合素質(zhì)評價向與社會需求相適應(yīng)的動態(tài)優(yōu)化體系發(fā)展。

關(guān)鍵詞：綜合素質(zhì)評價；評價改革；政策文本分析；大語言模型；K-means

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系國家重點研發(fā)計劃“社會治理與智慧社會科技支撐”2021年度揭榜掛帥項目“大規(guī)模學(xué)生跨學(xué)段成長跟蹤研究”（項目編號：2021YFC3340800）、2023年度北京師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目“智能技術(shù)支持的學(xué)生綜合評價方法和技術(shù)的創(chuàng)新研究”（項目編號：1233200007）階段性研究成果。

一、研究背景

改革開放以來，隨著社會不斷發(fā)展進步，對大規(guī)模高素質(zhì)人才的需求愈發(fā)迫切。傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式的弊端日漸凸顯，已無法滿足現(xiàn)實社會發(fā)展和人才培養(yǎng)的多元化需求[1]。在此背景下，素質(zhì)教育成為我國教育改革與發(fā)展的主旋律。而綜合素質(zhì)評價，作為扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)考試與評價制度的關(guān)鍵一環(huán)，也由此應(yīng)運而生，并在過去幾十年的實踐探索中，從初步嘗試逐步走向全面實施。盡管如此，綜合素質(zhì)評價仍面臨評價內(nèi)容不明確、方式不可靠、結(jié)果難使用等諸多現(xiàn)實困境，致使其始終未能充分發(fā)揮應(yīng)有的導(dǎo)向作用。因此，厘清我國綜合素質(zhì)評價的定位與實施路徑，梳理其發(fā)展關(guān)鍵節(jié)點和痛點，探尋未來突破方向尤為重要。

政策文本，作為高度凝練國家意志和精神的重要載體，是洞察特定時代背景下領(lǐng)域發(fā)展戰(zhàn)略走向和演進過程的重要依據(jù)[2]。綜合素質(zhì)評價作為一項在頂層設(shè)計下不斷獲得推動與支持的重要制度，深入解析國家層面的相關(guān)政策文本，有助于全面理解掌握其發(fā)展歷程、洞悉其發(fā)展機遇、預(yù)見其未來走向。盡管已有學(xué)者就綜合素質(zhì)評價相關(guān)政策文本進行分析和梳理[3-5]，但多采用解釋主義視角下的定性研究，一定程度上限制了對文本內(nèi)容特征與規(guī)律的客觀提煉和直觀呈現(xiàn)。此外，已有研究多圍繞教育部發(fā)布的操作層面的政策文件，對國家上位文件的分析略顯不足。

鑒于此，本研究旨在從新經(jīng)驗主義視角出發(fā)，聚焦于綜合素質(zhì)評價相關(guān)上位文件，借助大語言模型和K-means聚類等量化研究方法對政策文本進行分析，旨在從更宏觀的政策視角來分析我國綜合素質(zhì)評價的內(nèi)涵與實施路徑及其演進發(fā)展歷程，并基于此提出發(fā)展建議，以期為綜合素質(zhì)評價的落地提供參考。本研究主要圍繞三個研究問題展開：（1）政策視角下我國綜合素質(zhì)評價的定位是怎樣的？（2）政策視角下我國綜合素質(zhì)評價的實施路徑是怎樣的？（3）政策視角下我國綜合素質(zhì)評價的定位與實施路徑之間呈現(xiàn)怎樣的關(guān)系？

二、研究設(shè)計

（一）研究范式選擇

研究范式是指研究者所秉承的基本信念和研究立場，指引著研究者明確要研究什么、如何開展研究以及如何來理解和闡釋研究結(jié)果[6]。既有相關(guān)研究多遵循解釋主義研究范式，基于定性研究方法來理解政策文本背后的含義、意圖和社會語境。然而，解釋主義強調(diào)研究者個人對文本的理解與闡釋，研究過程往往缺乏充分的客觀證據(jù)支撐，研究結(jié)果也就難以避免地高度依賴于研究者的主觀判斷和個人經(jīng)驗，缺乏足夠的普遍性。鑒于此，本研究將遵循新經(jīng)驗主義（New Empiricism）研究范式[7]，基于大語言模型和K-means聚類等量化數(shù)據(jù)分析手段，識別和挖掘出國家政策文本中蘊含的規(guī)律，并結(jié)合社會文化與政治背景對其進行解讀和闡釋，以更全面和深層次地理解政策視角下我國綜合素質(zhì)評價的定位與實施路徑。

（二）政策文本選擇

1985年，鄧小平在第一次全國教育工作會議上指出：“我們國家，國力的強弱，經(jīng)濟發(fā)展后勁的大小，越來越取決于勞動者的素質(zhì)，取決于知識分子的數(shù)量和質(zhì)量”[8]。同年發(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確指出：“在整個教育體制改革過程中，必須牢牢記住改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才”[9]，這成為素質(zhì)教育以及后來綜合素質(zhì)評價實踐的思想源頭?；诖耍狙芯繉?985年作為起點收集相關(guān)政策文件?？紤]到本研究旨在從宏觀政策視角，圍繞上位文件探索綜合素質(zhì)評價發(fā)展情況，因而將對綜合素質(zhì)評價定位和落地實施具有重要指導(dǎo)意義和價值的國家層面政策文件、法律法規(guī)、教育方針以及黨的教育指導(dǎo)思想作為文本選取依據(jù)，選取歷次黨代會報告、政府工作報告、五年計劃（規(guī)劃）綱要、教育法律、全國教育大會（工作會議）領(lǐng)導(dǎo)人講話以及中共中央、國務(wù)院發(fā)布有關(guān)教育評價重要指導(dǎo)性文件6種類型的政策文件。對于黨代會報告、政府工作報告、五年計劃（規(guī)劃）綱要等綜合性文件，僅截取與教育直接相關(guān)的內(nèi)容段落，以確保研究的針對性。最終確定80份政策文件共計239819字作為本研究分析樣本（如表1所示）。

（三）文本分析框架

為更深入地回答本研究的三個研究問題，即理解政策視角下我國綜合素質(zhì)評價定位、實施路徑及其關(guān)系，研究將定位細化為內(nèi)涵定位和目標定位，將實施路徑細化為評價方法和結(jié)果應(yīng)用，并圍繞這四個維度對相關(guān)政策進行分析。內(nèi)涵定位作為綜合素質(zhì)評價定位的邏輯起點[10]，決定了評價所承載的教育理念和價值取向；目標定位確保了評價的方向和重點是否與教育遠景目標和社會發(fā)展需求相匹配；評價方法是綜合素質(zhì)評價從政策概念走向落地實踐的關(guān)鍵橋梁；而綜合素質(zhì)評價結(jié)果的應(yīng)用則是確保評價發(fā)揮指揮棒效用的重要一環(huán)。

為把握我國綜合素質(zhì)評價政策的演進脈絡(luò)，研究對其發(fā)展階段進行劃分，并分析各階段的主題演進規(guī)律。對綜合素質(zhì)評價起關(guān)鍵導(dǎo)向作用的政策文件作為階段劃分的依據(jù)。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》推動應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，奠定了綜合素質(zhì)評價的思想基礎(chǔ)。1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》正式提出要突出對能力和綜合素質(zhì)的考查，成為綜合素質(zhì)評價探索實踐的關(guān)鍵起點[11]。2014年《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》正式將綜合素質(zhì)評價納入考試招生制度改革，推動其走向常態(tài)化實施[12]。2020年發(fā)布的新中國首個有關(guān)教育評價的系統(tǒng)性文件《深化新時代教育評價改革總體方案》則為評價體系的創(chuàng)新和完善指明方向[13]。鑒于此，研究將綜合素質(zhì)評價發(fā)展劃分為4個階段：1985-1998年的基礎(chǔ)奠定期、1999-2013年的探索實踐期、2014-2019年的常態(tài)實施期、2020年至今的創(chuàng)新完善期，并據(jù)此展開分析。

（四）文本分析方法

在新經(jīng)驗主義范式指導(dǎo)下，研究基于大語言模型、文本聚類等量化分析手段提取海量政策文本數(shù)據(jù)中的特征和規(guī)律，以洞察綜合素質(zhì)評價在上位政策文件視角下的定位與實施路徑。文本分析大體可分為以下五個步驟：

（1）數(shù)據(jù)預(yù)處理：研究首先依據(jù)句號、問號、感嘆號、換行符作為自然分隔符對所有政策文本進行分句處理，并移除句中空格?？紤]到語義信3e703d056c1250dc043f5256053a42783af501c98576753ee7b116f1a86a58d5息的完整性與豐富度，舍棄文本長度不足10個字符的語句片段，最終得到5417個內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)完整的語句。

（2）文本向量化：研究首先將內(nèi)涵定位、目標定位、評價方法、結(jié)果應(yīng)用四個維度轉(zhuǎn)換成對應(yīng)的查詢問題（如下頁表2所示），然后使用訊飛星火大模型向量化接口將所有政策文本及查詢問題進行向量化處理。依托大語言模型的深度語義理解能力，確保轉(zhuǎn)換后的向量能夠精準地反映原始文本的語義內(nèi)容和上下文信息。

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當(dāng)余弦相似度閾值提高，平均匹配量（每個查詢問題匹配到語句數(shù)量的平均值）與重疊率（不同查詢中重復(fù)出現(xiàn)的語句比例）均開始下降。當(dāng)閾值達到0.8261時，重疊率降到最低并開始回升，平均匹配量趨于穩(wěn)定。這表明在此閾值前提高相似度能有效減少不精確匹配，超過則可能導(dǎo)致信息損失和查詢結(jié)果混淆。因此，研究選擇0.8261作為最佳閾值，以平衡信息精確度和完整性。為確保匹配準確性，進一步進行人工篩選，去除相關(guān)程度較低的匹配項。最終得到551條匹配語句。

（4）向量聚類：為識別政策文本中的潛在主題特征，研究采用K-means算法對每個查詢問題匹配的語句進行向量聚類，遵循肘部法則（Elbow Method）確定最優(yōu)聚類個數(shù)[14]。通過分詞提取及詞頻統(tǒng)計，以初步掌握文本中的關(guān)鍵特征。

（5）主題演化分析：為考察綜合素質(zhì)定位和實施路徑的政策變遷，研究依據(jù)四個階段分析主題間演化規(guī)律。首先通過余弦相似度量化連續(xù)時間區(qū)間內(nèi)主題間距離（如公式2所示），距離越小表明兩個主題在內(nèi)容上更接近，有演化基礎(chǔ)[15]。然后將距離關(guān)系進行最小-最大標準化（Min-Max Normalization）處理，分析主題間相對位置變化[16]。

（6）主題共現(xiàn)關(guān)系分析：為考察綜合素質(zhì)評價定位與實施路徑間的關(guān)系，研究對內(nèi)涵定位、目標定位、評價方法和結(jié)果應(yīng)用四個維度的主題共現(xiàn)關(guān)系進行分析。若不同查詢問題下的兩個主題在同一政策文件中同時出現(xiàn)，則視為一次共現(xiàn)，通過計算共現(xiàn)頻次揭示主題間的關(guān)聯(lián)和互動。

三、研究結(jié)果

（一）政策視角下的綜合素質(zhì)評價定位

研究首先對政策文本中內(nèi)涵定位和目標定位相關(guān)語句進行主題聚類分析，提煉出政策視角下的核心話語主題。然后對這些主題在綜合素質(zhì)評價四個發(fā)展階段的演進進行分析。通過繪制?；鶊D（如圖1所示），直觀展示其演進脈絡(luò)。圖中，從左到右依次展示了四個發(fā)展階段的主題分布，線條表示各階段間主題的流向，流域的寬度則反映了前后主題間關(guān)系的強弱。

1.內(nèi)涵定位話語主題及其演進脈絡(luò)

政策文件對綜合素質(zhì)內(nèi)涵概念的探討共涉及五個主題。第一，強調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展。從1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出要培養(yǎng)“四有”新人[17]，到2018年全國教育大會上習(xí)近平總書記提出的德智體美勞全面發(fā)展[18]，全面發(fā)展的理念不斷深化，也逐漸成為綜合素質(zhì)評價的根本遵循。第二，關(guān)注學(xué)生面向終身學(xué)習(xí)的素養(yǎng)能力。政策文件多次指出，素質(zhì)教育應(yīng)為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，要培養(yǎng)與終身學(xué)習(xí)密切相關(guān)的能力[19][20]。第三，強調(diào)愛國主義精神，將其作為實現(xiàn)培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人教育目標的必要條件。如《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》便明確要求學(xué)生具備愛國主義和集體主義精神[21]。第四，強調(diào)文化修養(yǎng)，特別是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與革命傳統(tǒng)的繼承與發(fā)揚，如《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》便明確提出傳統(tǒng)文化教育是發(fā)展素質(zhì)教育的重要一環(huán)[22]。第五，強調(diào)社會實踐能力。多個政策文件均強調(diào)理論與實踐結(jié)合，倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和實踐能力[23][24]。

從主題演進分析結(jié)果可以看出，“全面發(fā)展”和“愛國主義”是政策文件中綜合素質(zhì)內(nèi)涵的核心主題，保持著高度的政策連續(xù)性和穩(wěn)定性。自1999-2013年的探索實踐期起，“文化修養(yǎng)”也融入并擴充了兩個主題的內(nèi)涵。推動人的全面發(fā)展是馬克思主義教育理論的基本觀點，是社會主義教育的本質(zhì)追求；愛國主義則在任何歷史時期都對國家的凝聚力和向心力有重要影響，因而這兩個主題始終被視為學(xué)生綜合素質(zhì)的核心要素，其內(nèi)涵隨著時代發(fā)展不斷豐富和擴展?！吧鐣嵺`”和“終身學(xué)習(xí)”兩個主題自探索實踐期以來也逐漸被強調(diào)，并持續(xù)至今。隨著知識經(jīng)濟和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，個體持續(xù)學(xué)習(xí)和理論實踐能力日漸成為現(xiàn)代社會人才所必備的關(guān)鍵素質(zhì)。

2.目標定位話語主題及其演進脈絡(luò)

綜合素質(zhì)評價目標定位相關(guān)語句經(jīng)聚類后得到5個主題。第一，貫徹全面發(fā)展的教育理念。這一目標根植于馬克思主義哲學(xué)思想，強調(diào)人的全面發(fā)展是歷史發(fā)展的必然要求和終極目標，因而綜合素質(zhì)評價實施也致力于促進學(xué)生在知識、能力、品格、價值觀等各方面的全面發(fā)展。第二，強調(diào)推進教育高質(zhì)量發(fā)展。如黨的二十大報告指出，要加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系、發(fā)展素質(zhì)教育[25]。綜合素質(zhì)評價作為素質(zhì)教育的核心組成部分，即成為實現(xiàn)教育質(zhì)量全面提升的關(guān)鍵策略。第三，強調(diào)促進學(xué)校制度改革。綜合素質(zhì)評價旨在推動教育評價體系的多元化和科學(xué)化，打破應(yīng)試教育模式，如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》[26]與《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》[27]均提出，建立科學(xué)、多樣的評價標準是促進學(xué)生全面發(fā)展的長效機制。第四，強調(diào)推進考試招生制度改革。通過綜合素質(zhì)評價，突破“一次考試定終身”的局限，引導(dǎo)考試招生制度向更多元化、科學(xué)化的方向發(fā)展。第五，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生綜合能力。通過科學(xué)的評價體系，培養(yǎng)具有學(xué)習(xí)、創(chuàng)新、實踐、合作等多方面能力的高素質(zhì)人才，推動社會的進步與創(chuàng)新。

盡管各主題間經(jīng)歷了相互分流與合并，但整體u02re6JkBkf/A77Bi1zZgA==來看，自1985年我國從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型以來，“貫徹全面發(fā)展理念”“推進教育高質(zhì)量發(fā)展”“促進學(xué)校制度改革”“推進考試招生制度改革”以及“培養(yǎng)學(xué)生能力”五個主題在不同歷史階段的政策文件中始終受到關(guān)注，展現(xiàn)出極強的政策穩(wěn)定性和連貫性，反映出這些目標與國家長期的教育發(fā)展戰(zhàn)略以及社會需求之間的高度契合。

（二）政策視角下的綜合素質(zhì)評價實施路徑

研究對政策文本中評價方法和結(jié)果應(yīng)用相關(guān)語句進行主題聚類分析，并對各主題間演進脈絡(luò)進行分析，繪制?；鶊D如圖2所示。

1.評價方法話語主題及其演進脈絡(luò)

從主題聚類結(jié)果來看，綜合素質(zhì)評價方法包含六層意蘊。第一，強調(diào)對學(xué)生過程表現(xiàn)的客觀記錄。政策多次提到要注重過程性評價，如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》便提出要做好學(xué)生成長記錄，完善綜合素質(zhì)評價[28]。第二，強調(diào)評價的科學(xué)性。如《深化新時代教育評價改革總體方案》就明確提出要充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性[29]。第三，鼓勵建立政府、學(xué)校、社會等多方協(xié)同參與的評價督導(dǎo)制度，以提高綜合素質(zhì)評價的透明度和可信度。第四，強調(diào)需要建立完善綜合素質(zhì)評價使用辦法。多個文件均強調(diào)要根據(jù)城鄉(xiāng)差異和學(xué)生群體等實際情況制定綜合素質(zhì)評價的具體實施和使用方案[30][31]。第五，倡導(dǎo)評價與課堂教學(xué)活動的有機結(jié)合。政策文件認為教學(xué)活動與資源是學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的重要載體，評價活動應(yīng)融入教育活動的各個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)以評促教和以評促育。第六，鼓勵地方因地制宜制定具體辦法，允許地方展現(xiàn)自主性和靈活性，以適應(yīng)不同地區(qū)的教育需求和特色。

根據(jù)主題演進分析結(jié)果，政策文件中對綜合素質(zhì)評價方法的探討逐漸豐富和深入。在1985-1998的基礎(chǔ)奠定期，綜合素質(zhì)評價尚處于理念萌芽階段，政策主要集中于“結(jié)合課堂教學(xué)活動”這一主題，旨在通過日常教學(xué)活動來提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。從1999年往后，隨著政策文件的不斷發(fā)布，“記錄學(xué)生過程表現(xiàn)”“提高評價科學(xué)性”“建立評價督導(dǎo)制度”“建立健全使用辦法”“結(jié)合課堂教學(xué)活動”“制定地方具體辦法”等主題相繼涌現(xiàn)，并在發(fā)展過程中不斷演化、分流和合并，可見綜合素質(zhì)評價逐漸從理論構(gòu)想走向?qū)嵺`應(yīng)用，并在實施中不斷完善。

值得注意的是，“提高評價科學(xué)性”這一主題雖然自1999-2013年的探索實踐期起一直是政策文件中反復(fù)強調(diào)的重點，但在2020年至今的創(chuàng)新完善期，這一主題并未從前一階段的任何主題中演進或分流而來，而是作為獨立主題重新出現(xiàn)，這表明當(dāng)前階段綜合素質(zhì)評價的科學(xué)性面臨著新的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)評價體系亟需進一步改革和創(chuàng)新，以適應(yīng)新時代教育發(fā)展的需求。

2.結(jié)果應(yīng)用話語主題及其演進脈絡(luò)

主題聚類結(jié)果顯示，政策文件對綜合素質(zhì)評價結(jié)果應(yīng)用的探討集中在三個層面。首先，強調(diào)將綜合素質(zhì)評價結(jié)果作為招生錄取的重要參考依據(jù)。如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》便提出要完善綜合素質(zhì)評價，為高中招生錄取提供更加科學(xué)的依據(jù)[32]。其次，強調(diào)將評價結(jié)果作為教育發(fā)展質(zhì)量的評價標準，既用于對學(xué)生個人發(fā)展質(zhì)量的評估，也用于對學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量及義務(wù)教育質(zhì)量的全面評價。最后，強調(diào)評價結(jié)果承擔(dān)社會導(dǎo)向和調(diào)控的職能，引導(dǎo)社會對人才素質(zhì)的重視，調(diào)整教育政策與資源配置，以推動社會整體教育質(zhì)量提升和人才培養(yǎng)的優(yōu)化。

隨著綜合素質(zhì)評價逐漸發(fā)展推進，政策對其結(jié)果應(yīng)用賦予的期待愈加豐富和細化。在1985-1998年的基礎(chǔ)奠定期，文件主要聚焦于“教育發(fā)展質(zhì)量標準”這一主題，旨在建立和確保基礎(chǔ)教育質(zhì)量的統(tǒng)一標準和規(guī)范。到了1999-2013年的探索實踐期，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展和對高素質(zhì)人才的需求增加，“教育發(fā)展質(zhì)量標準”逐漸細化并分流出“招生錄取參考依據(jù)”這一新主題，旨在通過完善評價體系為招生錄取提供更科學(xué)、公正的依據(jù)。在2014-2019年的常態(tài)實施期和2020年至今的創(chuàng)新完善期，政策文件進一步豐富，“社會導(dǎo)向調(diào)控診斷”這一主題出現(xiàn)，反映出社會對綜合素質(zhì)評價的期待已超越教育質(zhì)量保障和招生制度優(yōu)化，還希望其能夠在更廣泛的社會層面發(fā)揮導(dǎo)向和調(diào)控作用。

（三）政策視角下的綜合素質(zhì)評價定位與實施路徑關(guān)系

研究分析了不同發(fā)展階段中內(nèi)涵定位、目標定位、評價方法與結(jié)果應(yīng)用四個維度主題間的共現(xiàn)關(guān)系，并通過無向帶權(quán)圖展現(xiàn)各主題間的關(guān)聯(lián)（如圖3所示）。線條越粗，代表主題之間的共現(xiàn)頻率越高，關(guān)聯(lián)程度越緊密。

可以看出，在1985-1998年的基礎(chǔ)奠定期，內(nèi)涵定位與目標定位的共現(xiàn)頻率較高，而與其他主題間的關(guān)聯(lián)相對較少，表明該階段政策更多集中于如何將綜合素質(zhì)這一抽象理念轉(zhuǎn)化為明確的目標框架，而尚未落實到實操層面。進入探索實踐期和常態(tài)實施期后，四個維度間的共現(xiàn)關(guān)系明顯增強，特別是目標定位與評價方法的聯(lián)系更為緊密，反映出政策愈發(fā)重視如何通過具體評價方法實現(xiàn)目標，將理念付諸實踐。然而，2020年至今的創(chuàng)新完善期，內(nèi)涵定位與其他維度間的共現(xiàn)關(guān)系明顯減弱，結(jié)果應(yīng)用與其他維度間的聯(lián)系增強，這可能意味著在這一時期政策更加注重通過評價方法和應(yīng)用手段達成既定目標。這種對操作導(dǎo)向的強化，導(dǎo)致內(nèi)涵定位與其他操作性維度間的聯(lián)系相對弱化。

四、研究結(jié)論與發(fā)展建議

（一）圍繞全面性和發(fā)展性的內(nèi)涵定位核心，推動評價理論體系建設(shè)

從研究結(jié)果來看，政策文件對綜合素質(zhì)內(nèi)涵的探討主要聚焦于兩個核心方面。一方面是對學(xué)生全面性基礎(chǔ)素質(zhì)的關(guān)注，特別是學(xué)生在德、智、體、美、勞等多個維度的均衡發(fā)展。政策文件尤其突出對學(xué)生愛國主義情懷與中華傳統(tǒng)文化認同方面的重視。這些素質(zhì)不僅是個體健康成長的基石，也是塑造具有全球視野、同時深植本土文化土壤的全面發(fā)展人才的關(guān)鍵要素。另一方面則是對發(fā)展性高階素養(yǎng)的關(guān)注，即注重培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、創(chuàng)新思維、語言表達等面向?qū)W生終身學(xué)習(xí)的素養(yǎng)能力。特別是當(dāng)前百年未有之大變局下，這些高階素養(yǎng)能力對學(xué)生適應(yīng)快速變化的世界和個人持續(xù)成長至關(guān)重要，因而在政策層面被愈發(fā)強調(diào)?？傮w而言，政策視角下對綜合素質(zhì)的內(nèi)涵定位可以歸結(jié)為以德智體美勞全面性素質(zhì)為基礎(chǔ)，以面向終身學(xué)習(xí)的素養(yǎng)能力為追求，旨在培養(yǎng)出合格的社會主義建設(shè)者和接班人。

盡管政策上對綜合素質(zhì)內(nèi)涵提出了較為明確的原則性指向，但“綜合素質(zhì)”這一概念該如何準確界定，仍然缺乏清晰統(tǒng)一的答案。對于具體實施而言，內(nèi)涵上的模糊性致使其難以為評價實踐的探索提供清晰、有效的理論支持與操作指導(dǎo)。2014年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強和改進普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》，將評價內(nèi)容界定為思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、社會實踐五個維度[33]。隨后，各地政策制定者與實踐者便遵循這一文件，試圖通過逐步細化和拆分這五個維度，以此來詮釋究竟何為“綜合素質(zhì)”。然而，文件中這所提出的五個維度更多是為了滿足實際操作和量化評估需求而設(shè)計出的“操作性邏輯”，其本質(zhì)在于為評價提供一套可操作、可實施的框架，而非對綜合素質(zhì)內(nèi)涵的全面闡釋，且尚未完全體現(xiàn)出政策層面對其內(nèi)涵的原則要求。若簡單將其等同為綜合素質(zhì)的完整內(nèi)涵，則可能在評價與培養(yǎng)中忽視學(xué)生成長發(fā)展的多樣性。為解決這一問題，亟需進一步明確綜合素質(zhì)的內(nèi)涵，并依此構(gòu)建融合全面性與發(fā)展性原則的科學(xué)的評價理論體系。目前，國內(nèi)學(xué)者在該領(lǐng)域已進行了初步探索，為綜合素質(zhì)內(nèi)涵與評價體系的完善提供了有力參考。例如，柴喚友等人提出，綜合素質(zhì)可被界定為“學(xué)生在受教育過程中形成的跨越學(xué)科的關(guān)鍵能力、必備品格和深化價值觀的個性化有機融合”，并構(gòu)建了以自主發(fā)展、文化修養(yǎng)、社會參與三大維度為基礎(chǔ)的評價理論模型[34]。此外，張治等人基于核心素養(yǎng)視角，構(gòu)建了涵蓋學(xué)生品德發(fā)展、學(xué)業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、人文底蘊、實踐創(chuàng)新等維度的綜合素質(zhì)評價指標體系[35]。但當(dāng)前理論研究在地方實踐中的轉(zhuǎn)化仍然有限，因而需要在完善綜合素質(zhì)理論體系建設(shè)的同時，加大政策層面的推動和支持，以促進理論研究在地方實踐層面的有效轉(zhuǎn)化和廣泛應(yīng)用。

（二）聚焦選拔與育人雙重目標定位，構(gòu)建長周期診斷性評價體系

政策視角下綜合素質(zhì)評價的目標定位緊扣全面發(fā)展的教育理念，旨在以選拔和培育作為突破口，扭轉(zhuǎn)長期以來的應(yīng)試教育傾向。具體而言，政策文件強調(diào)將綜合素質(zhì)評價作為考試招生制度改革和學(xué)校制度改革的撬動點，期望通過將其納入高利害考試的選拔依據(jù)，從根本上打破過去以分數(shù)為唯一標準的選拔機制。同時，政策進一步突出綜合素質(zhì)評價在學(xué)生培養(yǎng)中的核心作用，視其為培育學(xué)生全面發(fā)展能力和素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑，試圖通過評價的育人功能，在潛移默化中逐步引導(dǎo)社會形成對素質(zhì)教育的正確認識，推動教育理念的轉(zhuǎn)型和社會觀念的革新。

然而，選拔和育人雙重目標的實現(xiàn)卻面臨現(xiàn)實上的困境，根源在于選拔背后的功利主義導(dǎo)向與育人背后的人本主義導(dǎo)向的內(nèi)在沖突與矛盾。當(dāng)前，各地綜合素質(zhì)評價實踐大多遵循2014年教育部發(fā)布的《關(guān)于加強和改進普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》[36]，以學(xué)生日常表現(xiàn)的客觀記錄作為重要質(zhì)料來進行評級與賦分。盡管這種評價手段在一定程度上能夠反映學(xué)生全面而長期的成長過程，并關(guān)注能力、品格、價值觀的培育，但基于質(zhì)性材料的簡單粗暴的主觀評價難以保證評價結(jié)果在選拔中的科學(xué)有效性。另一方面，若評價體系過于注重其在升學(xué)和選拔中的決策功能，并傾向于通過快速、標準化的方式衡量學(xué)生的能力，則極易導(dǎo)致育人價值被邊緣化，從而背離綜合素質(zhì)評價的初衷[37]。因此，如何有效平衡兩個目標之間的張力，使綜合素質(zhì)評價的目標定位能夠真正指導(dǎo)實踐落地，成為當(dāng)前亟待解決的難題。在此背景下，素質(zhì)導(dǎo)向的長周期診斷性評價或可為育人和選拔之間的矛盾提供解決方案。即通過建立一套面向?qū)W生成長發(fā)展的科學(xué)評價工具體系，以持續(xù)、周期性的診斷和反饋方式，精準、客觀地衡量學(xué)生在各個素養(yǎng)和能力維度上的發(fā)展情況。此類評價既可以通過多元化的評價標準，引導(dǎo)社會更加重視學(xué)生全面而個性化的成長，使育人價值回歸教育評價的核心；同時，也為高利害選拔提供了更加科學(xué)、全面的量化數(shù)據(jù)支持，從而提高了評價結(jié)果在選拔中的公信力和有效性。

（三）強化評價方法科學(xué)性與地方適應(yīng)性，加大技術(shù)賦能探索力度

從研究結(jié)果來看，政策層面對綜合素質(zhì)評價方法的探討主要集中在兩個核心層面：評價科學(xué)性與地方適應(yīng)性。首先，政策文件強調(diào)評價的實施應(yīng)該以科學(xué)性為首要前提。尤其是自2020年綜合素質(zhì)評價進入全新發(fā)展階段以來，政策文件開始以新的話語體系，強化了對評價科學(xué)性、專業(yè)性和客觀性的要求。這也反映出政策層面期望通過信息技術(shù)，特別是人工智能、大數(shù)據(jù)等先進技術(shù)手段的應(yīng)用，構(gòu)建起更加具有可信度和公正性的評價體系，以在全球競爭加劇、人才需求迫切的背景下，讓綜合素質(zhì)評價真正肩負起選拔與育人的雙重使命，來幫助識別和培養(yǎng)出符合國家發(fā)展戰(zhàn)略需求的人才。其次，地方評價的適應(yīng)性與自主性也是政策文件中另一重要討論點。政策層面強調(diào)各地能夠根據(jù)自身的教育環(huán)境、資源配置、學(xué)生情況等特點，設(shè)計符合本地的綜合素質(zhì)評價督導(dǎo)制度、評價具體實施辦法以及學(xué)評融合方案，形成適應(yīng)本地需求的教、管、評一體化方案。

但遇到的現(xiàn)實阻礙在于，技術(shù)賦能的評價方案往往需要大量的前期投入與持續(xù)的維護成本，而各地區(qū)在經(jīng)濟發(fā)展水平、資源條件、技術(shù)基礎(chǔ)等方面存在顯著差異。對于欠發(fā)達地區(qū)而言，面臨技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施薄弱、資金匱乏、專業(yè)人才短缺等多重挑戰(zhàn)，其在構(gòu)建適宜本地的評價體系時不得不選擇技術(shù)要求較低、易于實施的替代方案，進而可能導(dǎo)致其評價體系的科學(xué)性上受到削弱。而政策方面其實已意識到技術(shù)賦能在綜合素質(zhì)評價實踐中的潛在瓶頸，開始集中調(diào)動資源，探索全國范圍內(nèi)技術(shù)支持的評價解決方案。2022年，教育部發(fā)布《關(guān)于開展信息技術(shù)支撐學(xué)生綜合素質(zhì)評價試點工作的通知》[38]，并在全國范圍內(nèi)遴選了30余試點區(qū)域，計劃通過五年的先行探索，由國家牽頭組織建設(shè)評價工具和平臺，提供專項培訓(xùn)和技術(shù)指導(dǎo)，最終形成適應(yīng)不同地區(qū)的技術(shù)驅(qū)動的綜合素質(zhì)評價方案。然而，試點工作受限于時間和區(qū)域，成果覆蓋范圍仍顯不足。要確保技術(shù)賦能的評價體系能夠在更大范圍推廣應(yīng)用，未來仍需依賴長期的政策支持，將試點的成功經(jīng)驗輻射到更多區(qū)域。同時，需進一步加大對技術(shù)支撐教育評價的研究投入，加速科研成果向地方實踐的轉(zhuǎn)化，以推動綜合素質(zhì)評價向更科學(xué)和專業(yè)的方向發(fā)展。

（四）深化評價結(jié)果宏觀調(diào)控功能，探索構(gòu)建評價數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換機制

政策視角下對綜合素質(zhì)評價結(jié)果應(yīng)用的期待逐漸豐滿。首先是從微觀層面，綜合素質(zhì)評價結(jié)果被賦予作為招生錄取參考依據(jù)的重要功能，用以建立更加符合全面發(fā)展教育理念的評價選拔機制，滿足社會對高質(zhì)量人才的迫切需求。隨著政策實施的不斷深入，對綜合素質(zhì)評價結(jié)果應(yīng)用的期望也逐漸擴展至宏觀調(diào)控層面。政策期待將其作為把握教育質(zhì)量發(fā)展全局的關(guān)鍵工具。通過對評價數(shù)據(jù)的持續(xù)收集和系統(tǒng)分析，為全面掌握全國教育發(fā)展水平提供客觀的決策數(shù)據(jù)，并據(jù)此來優(yōu)化教育政策、促進教育資源的合理配置，調(diào)整和完善人才培養(yǎng)戰(zhàn)略布局，以確保教育體系能夠持續(xù)回應(yīng)社會和經(jīng)濟發(fā)展需求。

然而，當(dāng)前政策層面存在著一定的沖突矛盾，阻礙了評價結(jié)果的有效應(yīng)用。一方面，想要綜合素質(zhì)評價結(jié)果為宏觀戰(zhàn)略調(diào)整提供科學(xué)依據(jù)，這就要求評價結(jié)果在跨學(xué)校、跨區(qū)域間具備可比性，方可對全國教育發(fā)展狀況進行全局把握。而另一方面，如前所述，政策鼓勵各地因地制宜建立綜合素質(zhì)評價方案，甚至許多地區(qū)的綜合素質(zhì)評價已實施了“一校一案”的靈活評價模式，導(dǎo)致評價結(jié)果的適用范圍往往僅局限于校內(nèi)或區(qū)域內(nèi)。這種地方適應(yīng)性與國家一致性需求之間的割裂，使得綜合素質(zhì)評價結(jié)果難以在國家層面發(fā)揮其預(yù)期的調(diào)控作用。綜合素質(zhì)評價政策在地方已積累了長期實踐，無論教育行政部門、學(xué)校亦或社會，都在現(xiàn)有政策框架下形成了路徑依賴。如完全推翻現(xiàn)有評價方案，強制執(zhí)行統(tǒng)一的評價標準，以獲取全國性的可比結(jié)果，可能會增加執(zhí)行成本，引發(fā)地方的抵觸情緒，甚至導(dǎo)致教育系統(tǒng)的不穩(wěn)定性。鑒于此，如何在保留原有評價框架的基礎(chǔ)上，協(xié)調(diào)地方與國家層面的政策需求，實現(xiàn)各地綜合素質(zhì)評價結(jié)果的可比、可用，成為亟待解決的問題。在此背景下，建立綜合素質(zhì)評價數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)換機制，或可作為一種低成本且高效的解決方案。依托人工智能、大數(shù)據(jù)等先進技術(shù)，對不同區(qū)域和學(xué)校的評價數(shù)據(jù)進行標準化處理和轉(zhuǎn)換，以實現(xiàn)全國范圍內(nèi)數(shù)據(jù)的有效整合。但各地評價理論體系的差異如何協(xié)調(diào)？如何構(gòu)建適用于多樣化評價數(shù)據(jù)的標準化算法，實現(xiàn)統(tǒng)一的轉(zhuǎn)換和比較？這些理論和技術(shù)上的關(guān)鍵問題仍需進一步探索，以確保轉(zhuǎn)換機制的可行性和科學(xué)性。

（五）打破評價定位與實施脫節(jié)困境，建立四位一體評價體系

從研究結(jié)果可以看出，早期政策文件中，綜合素質(zhì)評價內(nèi)涵定位與目標定位間呈現(xiàn)出相對緊密的聯(lián)系，隨著政策的逐步推進和綜合素質(zhì)評價的不斷發(fā)展，目標定位與評價方法及結(jié)果應(yīng)用的聯(lián)系日益加強，然而，內(nèi)涵定位與其他維度的聯(lián)系卻逐漸減弱。這轉(zhuǎn)變反映出政策層面已從理念構(gòu)建過渡到實踐執(zhí)行階段，但在過程中卻忽視了對綜合素質(zhì)內(nèi)涵的持續(xù)關(guān)注和動態(tài)更新，導(dǎo)致實際操作層面的反饋未能有效反哺理論構(gòu)建，進而削弱了理論對實踐的指導(dǎo)作用。這種缺乏閉環(huán)的反饋機制可能使綜合素質(zhì)評價改革陷入局部優(yōu)化、全局乏力的困境。即便如何在評價方法改進、技術(shù)手段應(yīng)用上進行深入探索，都無法觸及其背后的教育理念，致使所謂的改革創(chuàng)新最終淪為一場缺乏廣度和深度的形式化表演。因此，當(dāng)下亟需完善綜合素質(zhì)評價的閉環(huán)機制，構(gòu)建起“內(nèi)涵定位、目標定位、評價方法、結(jié)果應(yīng)用”四位一體的綜合素質(zhì)評價體系，確保各環(huán)節(jié)的內(nèi)在一致性和邏輯連貫性（如圖4所示）。

具體而言，綜合素質(zhì)評價的內(nèi)涵定位是評價體系的基礎(chǔ)，決定了評價的理念與價值取向能否契合當(dāng)下時代發(fā)展與人才培養(yǎng)需求；目標定位為評價提供了方向指引，確保在實施過程中既能服務(wù)于選拔功能又不偏離育人初衷；評價方法則是實現(xiàn)內(nèi)涵和目標的關(guān)鍵橋梁，通過科學(xué)、有效的評價手段將理念落地執(zhí)行；結(jié)果應(yīng)用不僅是評價方法的輸出成果，更是對整個評價體系的反饋與檢驗，推動體系的動態(tài)更新和自我完善。而想要實現(xiàn)這一評價體系，仍需要政策層面加大對綜合素質(zhì)評價的系統(tǒng)性研究力度。目前綜合素質(zhì)評價相關(guān)研究眾多，部分學(xué)者專長于對其理論構(gòu)建，部分聚焦于技術(shù)賦能。這樣分散的研究格局雖然有助于推動評價的局部優(yōu)化，但難以支撐形成具有完整邏輯鏈條的評價體系。為此，建議國家層面進一步設(shè)立融合理論、技術(shù)和實踐的綜合性課題，促進各學(xué)科和領(lǐng)域的學(xué)者共同參與，通過集體智慧推動綜合素質(zhì)評價的整體改革與創(chuàng)新。

五、結(jié)語

本研究在新經(jīng)驗主義范式的指導(dǎo)下，利用大語言模型和K-means等量化數(shù)據(jù)分析手段，深入剖析1985至2024年間我國發(fā)布的80份關(guān)鍵政策文件，重點挖掘了政策層面對綜合素質(zhì)評價內(nèi)涵定位、目標定位、評價方法與結(jié)果應(yīng)用四個維度的核心話語主題，并系統(tǒng)地梳理了這些話語主題在不同歷史階段的演變過程及主題間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，以明晰政策視角下對綜合素質(zhì)評價的導(dǎo)向與期待，并提出針對性的發(fā)展建議。然而，當(dāng)前的研究框架主要聚焦于綜合素質(zhì)評價的內(nèi)涵、目標、評價方法和結(jié)果應(yīng)用四個維度，對于評價實施過程中其他環(huán)節(jié)的關(guān)注尚有不足。未來將對分析框架進一步細化和完善，以更全面、更深入地理解政策視角下綜合素質(zhì)評價的發(fā)展導(dǎo)向，為教育評價改革提供更加豐富、更加精準的理論支持和實踐指導(dǎo)。

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作者簡介：

鄭勤華：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為在線教育、人工智能教育、教育大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析。

劉司卓：在讀博士，研究方向為智能技術(shù)支持的教育評價。

宋義深：在讀博士，研究方向為人工智能教育應(yīng)用。

Positioning and Implementation Pathways of Comprehensive Quality Evaluation from a Policy Perspective

Zheng Qinhua， Liu Sizhuo， Song Yishen

The Research Center of Distance Education， Beijing Normal University， Beijing 100875

Abstract： Despite years of exploration， the practical implementation of comprehensive quality evaluation continues to face numerous challenges. Therefore， clarifying the policy perspective on the positioning and implementation pathways of comprehensive quality evaluation is critical to providing clear guidance for its effective execution. The study utilizes qualitative analytical methods， including large language models and K-means clustering， to analyze 80 national-level policy documents from 1985 to the present. Then， the study explores the key discourse themes in these documents concerning the connotation positioning， goal positioning， evaluation methods and result application in comprehensive quality evaluation， and traces the evolution and relationships of these themes across different developmental stages. Finally， the study proposes the following recommendations： enhancing the theoretical framework to reflect the dual connotation positioning of comprehensiveness and developmental orientation； constructing a long-term diagnostic evaluation system to balance the dual goals of selection and student development； strengthening technology-enabled solutions to establish an evaluation system that combines methodological rigor with local adaptability； exploring data conversion mechanisms to enhance the role of comprehensive quality evaluation in educational governance； and building a closed-loop mechanism to drive comprehensive quality evaluation toward a dynamically optimized system aligned with societal needs.

Keywords： comprehensive quality evaluation； evaluation reform； policy analysis； large language models； K-means

收稿日期：2024年9月25日

責(zé)任編輯：趙云建