摘要：教育數(shù)字化實踐深刻影響政策、組織以及主體層面的注意力分配，不僅其本身體現(xiàn)著政策層面的高度關(guān)注，也影響著教育科層組織的運作邏輯以及教育主體的行動秩序。具體而言，教育數(shù)字化建設(shè)中的注意力分配主要通過嵌入機(jī)制、分層機(jī)制以及同步機(jī)制實現(xiàn)，教育數(shù)字化建設(shè)改變了注意力嵌入的時空環(huán)境、分層的先后次序以及同步的運行邏輯。這使得教育領(lǐng)域中的注意力分配更加高效的同時，也導(dǎo)致了注意力脫嵌、注意力失序以及注意力錯位等潛在風(fēng)險。對此，需要從韌性嵌入、規(guī)范引導(dǎo)、數(shù)字賦能等層面入手，開展教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的注意力治理，助力教育數(shù)字化建設(shè)的高質(zhì)量推進(jìn)。

關(guān)鍵詞：教育數(shù)字化；注意力治理；治理機(jī)制；風(fēng)險應(yīng)對

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系國家社科基金重大項目“新形勢下我國社會發(fā)展面臨的不確定性及其應(yīng)對機(jī)制研究”（項目編號：22&ZD183）、國家社科基金重點項目“不確定性研究的社會學(xué)轉(zhuǎn)向及其體系建構(gòu)”（項目編號：22ASH002）研究成果。

一、問題的提出

教育數(shù)字化是“數(shù)字中國”建設(shè)中落實教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略選擇。從全國教育工作會議提出“實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動”，并將這一工作列入教育部年度工作重點，到黨的二十大報告提出“推進(jìn)教育數(shù)字化”，再到如今中共中央、國務(wù)院印發(fā)《數(shù)字中國建設(shè)整體布局規(guī)劃》，指出要大力實施國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動，顯示出我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型正邁向新階段，教育數(shù)字化成為中國教育發(fā)展和教育治理轉(zhuǎn)型的普遍共識、重要趨勢[1]，并將進(jìn)一步引領(lǐng)教育5.0時代[2]。在將“教育數(shù)字化”作為共同任務(wù)予以推進(jìn)的同時，其背后的復(fù)合意涵有待進(jìn)一步關(guān)注，本文將其概括為三個層面：一是技術(shù)嵌入方面，作為數(shù)字媒介與教育活動深度融合的產(chǎn)物，教育數(shù)字化本質(zhì)是以大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等為關(guān)鍵驅(qū)動要素的教育新生態(tài)，這也意味著教育數(shù)字化在技術(shù)維度方面指代數(shù)字技術(shù)在教育領(lǐng)域中的嵌入與應(yīng)用，例如線上課堂、數(shù)字課程、多媒體授課等[3]；二是主體交互方面，教育數(shù)字化通過技術(shù)手段將數(shù)字化教學(xué)資源以更加開放、包容的方式廣泛共享，助推教育治理者、教師團(tuán)隊、學(xué)生群體、家長等教育行動者能夠?qū)崿F(xiàn)多元協(xié)同、資源互換，助力數(shù)字素養(yǎng)提升和在線學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建[4]；三是情境延展方面，通過構(gòu)建場景化、智能化等智慧教育體系改進(jìn)教育手段、拓展學(xué)習(xí)時空、重塑教育形態(tài)，教育數(shù)字化實現(xiàn)了教育場域的整體性變遷，在突破“時空場域”限制的同時，也進(jìn)一步向線上數(shù)字時空延展[5]。

循此而言，教育數(shù)字化是集技術(shù)嵌入、主體交互以及情境延展于一體的復(fù)雜交互系統(tǒng)，背后往往凸顯著政策性、組織性以及行動者等協(xié)同性結(jié)構(gòu)的有效聯(lián)結(jié)，這也進(jìn)一步?jīng)Q定著教育數(shù)字化建設(shè)的實踐成效。然而，實踐過程中卻發(fā)現(xiàn)教育數(shù)字化建設(shè)存在不少誤區(qū)，如違背教育復(fù)雜性規(guī)律，盲目更新數(shù)字設(shè)備，陷入“技術(shù)跟風(fēng)”等技術(shù)本質(zhì)主義陷阱；或是無視教育工具應(yīng)用條件，生硬地將其套用于任何教學(xué)環(huán)節(jié)，這不僅無益于學(xué)生全面發(fā)展、教學(xué)模式優(yōu)化，反而造成教學(xué)資源大量浪費等[6]。作為一種強(qiáng)調(diào)技術(shù)推動教育創(chuàng)新和變革的過程，教育數(shù)字化不是簡單的關(guān)涉計劃安排與個人技巧的技術(shù)問題，而是作為政策實踐、組織環(huán)境與主體行動交織的復(fù)雜產(chǎn)物[7]，人們的微觀行動與宏觀環(huán)境交互影響，其中“注意力”充當(dāng)著重要的過程引導(dǎo)機(jī)制。一方面，數(shù)字時代的來臨使得“注意力”愈發(fā)成為一種稀缺資源，認(rèn)知方面海量信息與行動方面無限自由共同作用，教育數(shù)字化實踐過程中的“注意力”治理問題日益突出[8]。另一方面，“注意力”也是推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵要素，教學(xué)課堂學(xué)生的有效學(xué)習(xí)需要注意力管理，“政策—組織—行動者”之間的有效協(xié)同也離不開彼此的注意力同步，教育數(shù)字化建設(shè)的快速推進(jìn)背后也蘊(yùn)含著政策層面的注意力分層[9]。因此，“注意力”在教育數(shù)字化建設(shè)中的重要性漸趨凸顯，“注意力”治理成為推進(jìn)教育數(shù)字化建設(shè)的關(guān)鍵議題，而教育數(shù)字化建設(shè)也在客觀上影響著教育領(lǐng)域的“注意力”治理。

就“注意力”治理而言，主要是指代個體、組織、社會層面對于自身注意力的分配和管理過程，以及不同層次主體的注意力協(xié)調(diào)問題。在“注意力”分配的理論脈絡(luò)中，社會學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究提供了相對具有整合性的分析框架。時間社會學(xué)理論家劉易斯和魏格特在索羅金和默頓研究的基礎(chǔ)上，將時間劃分為個體時間、組織時間和整體時間[10]，并進(jìn)一步討論注意力分配的嵌入、分層和同步過程，提供了分析“注意力分配”議題的重要框架。其中，“嵌入”是指個體注意力嵌入在組織注意力中、個體注意力和組織注意力嵌入在社會整體注意力中，以此構(gòu)成行動上的有機(jī)體；“分層”是指在資源和注意力有限的條件下，人們不可能同時完成全部事項，必須根據(jù)輕重緩急對各種事項進(jìn)行分類，實現(xiàn)注意力分配上的分層排序；“同步”是指注意力分層之后的協(xié)調(diào)問題，需要通過注意力協(xié)調(diào)保證不同事項之間的有序進(jìn)行，若協(xié)調(diào)不當(dāng)則會導(dǎo)致注意力分配的扭曲和行動的紊亂[11]。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程的逐步推進(jìn)，數(shù)字技術(shù)的急速更新?lián)Q代對教育實踐中的“注意力”治理問題產(chǎn)生了更為迅猛的沖擊，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型本身的復(fù)雜性、系統(tǒng)性、組織性也要求我們進(jìn)一步關(guān)注實踐過程中“注意力”如何平衡這一難題。

基于上述背景，本文將借助“嵌入—分層—同步”的分析框架，對教育數(shù)字化中“注意力”治理的實踐機(jī)制、潛在風(fēng)險及其應(yīng)對策略展開探究，這一研究的開展不僅有利于我們從“注意力”分配這一重要的中介處理機(jī)制去理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的政策設(shè)置、組織安排與主體行動等具體事項，也有利于以此為落腳點回應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的若干痛點、難點，在此基礎(chǔ)上通過技術(shù)支持和教育發(fā)展的互動演化，為推動形成開放性、適應(yīng)性、協(xié)調(diào)性的教育數(shù)字化場域提供重要理論借鑒和實踐參照，助力國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略的有效落地。

二、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的注意力治理機(jī)制

如前所述，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型既是國家數(shù)字教育戰(zhàn)略自上而下推進(jìn)的政策實踐過程，也是層級教育組織根據(jù)上級行政指令、資源條件而展開的組織化治理過程，更是教育管理人員、教師、學(xué)生以及家長等行動者的主體實踐行為。其中，“注意力”治理作為重要中介機(jī)制引導(dǎo)著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的全過程實踐，甚至影響著教育數(shù)字化的轉(zhuǎn)型成效。“注意力”如何發(fā)揮其治理功能，本文認(rèn)為主要依托于“嵌入—分層—同步”三者共同作用。具體而言，“嵌入”以時空延展機(jī)制決定著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的脫域程度，“分層”以序列分置機(jī)制影響著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的事項優(yōu)先等級，“同步”以主體協(xié)調(diào)機(jī)制整合著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的個人、組織以及社會等行動安排。本部分將具體結(jié)合教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的注意力治理機(jī)制展開探討。

（一）注意力嵌入：教育場景中的時空環(huán)境延展

教育數(shù)字化是多層次、多主體、多形式共同推進(jìn)的結(jié)果，其前提條件是教育政策、教育組織以及教育主體能夠嵌入到教育數(shù)字化建設(shè)和教育體系之中，形成相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)體。因此，教育數(shù)字化的基礎(chǔ)便是政策、組織以及行動者層面的注意力協(xié)同嵌入，而這一過程很大程度上經(jīng)由制度嵌入、資源嵌入以及時間嵌入達(dá)成。

就制度嵌入而言，中國教育數(shù)字化建設(shè)的推進(jìn)在很大程度上是以國家政策為規(guī)制保障，教育體系的數(shù)字化轉(zhuǎn)型嵌入到數(shù)字中國戰(zhàn)略之中[12]。具體而言，在我國自上而下的層級治理體系中，國家頂層設(shè)計層面的政策要求會具體化為行政指令并逐級下沉，下級部門需要按照上級要求行事。同時，考核評價體系作為教育領(lǐng)域和教育治理轉(zhuǎn)型的指揮棒，教育數(shù)字化建設(shè)也會被操作化為普及范圍、程度、形式、服務(wù)人數(shù)等具體指標(biāo)，納入績效考核體系之中。層級治理組織會根據(jù)上級政策要求制定各種具體的制度規(guī)范，教育治理者、教師、學(xué)生以及家長通常需要遵守這些制度要求。簡言之，圍繞國家頂層設(shè)計而展開的教育數(shù)字化相關(guān)的制度體系為政策、組織以及主體方面的注意力嵌入提供了最為有力的規(guī)制保障。

就資源嵌入而言，教育數(shù)字化建設(shè)離不開必要的資源投入。例如，無論是網(wǎng)絡(luò)信號還是學(xué)校信息設(shè)備的普及等教育數(shù)字化的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，還是教師數(shù)字勝任力的提升以及線上學(xué)習(xí)平臺的開發(fā)、數(shù)字課程的錄制等，都需要龐大的人力物力資源。這些資源最主要來自伴隨制度政策而向下分配的國家資源，同時層級教育治理組織也會根據(jù)政策要求和行政指令，充分調(diào)動職權(quán)范圍內(nèi)的資源進(jìn)行配合[13]。此外，數(shù)字教育也正在從學(xué)校向家庭拓展，學(xué)生家庭也需要在數(shù)字教育上投入部分資源，如安裝家庭寬帶網(wǎng)絡(luò)、基本的網(wǎng)絡(luò)信息設(shè)備等，以滿足家庭數(shù)字教育和課后教學(xué)活動需求。實際上，圍繞教育數(shù)字化建設(shè)的規(guī)制要求和實踐安排，政策、組織以及主體層面的資源也嵌入其中。顯然資源注入本身，便直接體現(xiàn)著注意力的嵌入。

就時間嵌入而言，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的推進(jìn)客觀上也造成了數(shù)字教育實踐的“脫域”特征，以“不在場”的形式開展教育活動，打破了教育的時空限制。這也導(dǎo)致注意力從傳統(tǒng)社會的“時空嵌入”轉(zhuǎn)化為“時間嵌入”，即空間的同時在場已不再成為開展教育實踐的前提條件，通過虛擬的數(shù)字空間可以將相隔甚遠(yuǎn)的主體統(tǒng)納于一個空間展開線上互動[14]。然而，時間上的嵌入仍然必要，就正常的課程教學(xué)活動而言，無論是線上教學(xué)還是線下教學(xué)，師生都需要遵從制度化的實踐安排，而教育治理者和家長等相關(guān)主體也需要據(jù)此調(diào)整自己的時間。主體、組織以及政策層面的時間安排仍然緊密相關(guān)，構(gòu)成了有機(jī)體。這種時間上的嵌入也體現(xiàn)著注意力的安排，而空間的嵌入雖然仍存在卻已不再成為一種必要條件。

（二）注意力分層：教育事項中的先后次序設(shè)置

注意力分層指向的是個體、組織以及政策層面對于不同事項之間的分層排序，這直接體現(xiàn)著行動主體的認(rèn)知判斷，并且將演化成為行動上的先后次序[15]。

從政策層面看，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型受到數(shù)字中國建設(shè)驅(qū)動，目前得到了極大的政策關(guān)注，在政策注意力分層上處于較前序列。在中國教育層級治理體制的規(guī)制作用下，這種政策層面的注意力分層邏輯也在向主體層面和組織層面?zhèn)鬟f。從主體層面來看，教育數(shù)字化建設(shè)正在成為層級教育管理者以及教師的重要任務(wù)，在教育考核評價體系這根指揮棒的影響下，教育數(shù)字化建設(shè)在他們注意力分層中的重要性顯著提升。他們需要按照政策要求執(zhí)行上級行政指令，并如期完成。尤其是對于部分希望在教育數(shù)字化建設(shè)上做出成績以獲取晉升通道或者因自身數(shù)字勝任力較差而擔(dān)心難以通過考核的教師和管理者而言，他們會將大量注意力分配到教育數(shù)字化建設(shè)上，將其放置于較高的優(yōu)先級。而對于學(xué)生和家長而言，他們也需要按照學(xué)校和教師的要求積極參與到教育數(shù)字化進(jìn)程中，這意味著數(shù)字技術(shù)運用成為他們需要進(jìn)行注意力分配的潛在事項。在教學(xué)課程、課后作業(yè)以及素質(zhì)拓展活動等領(lǐng)域的傳統(tǒng)形式和內(nèi)容之外，學(xué)生和家長還需要考慮到數(shù)字技術(shù)在上述事項中的應(yīng)用。例如，家長需要通過線上平臺開展家校溝通、完成學(xué)校指派的家庭任務(wù)等。這種數(shù)字技術(shù)的普及，使得學(xué)生和家長的接受范圍無限延展，各種形式的信息涌入其中，在根本上重新塑造著注意力分層邏輯。

從組織層面來看，政策注意力分層對于組織注意力分層的影響是深遠(yuǎn)的，能夠通過政策要求、制度規(guī)定、行政指令、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)心等形式向下傳遞[16]。正如前文所言，層級治理部門在執(zhí)行上級政策的同時，往往根據(jù)管轄區(qū)域的實際情況制定更為具體的“數(shù)字教育”制度。圍繞“數(shù)字教育”而形成的制度體系嵌入在中國教育體系和科層組織之中，并成為組織注意力分層的重要依據(jù)。就當(dāng)前的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐而言，層級教育治理組織都將此視作最為重要的組織目標(biāo)之一，并充分調(diào)動組織內(nèi)部各種形式的資源，促使多元主體共同達(dá)成組織目標(biāo)。目前，教育數(shù)字化在組織注意力分層序列中的位次也顯著提高，教育組織不僅會積極向上級部門爭取資源條件，整合組織資源，推進(jìn)數(shù)字教育的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，還會對組織管理范圍或影響范圍內(nèi)的教師、學(xué)生以及家長參與程度和形式作出要求，激發(fā)各主體的數(shù)字化應(yīng)用意識[17]。由此，“教育數(shù)字化”成為應(yīng)試教育之下通過成績開展注意力競爭的另一賽道，改變著注意力分層的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)著組織注意力分層的新邏輯。

（三）注意力同步：教育實踐中的主體行動整合

在政策、組織以及主體層面的注意力嵌入和分層之后，最為關(guān)鍵的是注意力的同步問題，即需要通過注意力的同步推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、數(shù)字教育實踐以及教育數(shù)字治理實踐過程中的行動整合和有效協(xié)同，提升教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實際成效[18]，這種注意力的同步根源于價值共識和利益協(xié)同，并以外顯合作為表征。

教育數(shù)字化中的注意力同步至少體現(xiàn)在以下四個層次：一是主體層面的同步，即教育管理者、教師、學(xué)生以及家長等多元主體之間的協(xié)同，主要表現(xiàn)為他們是否能夠相互合作，共同開展形式多樣的數(shù)字教育和其他類型的教學(xué)活動。二是組織層面的同步，同時包括組織內(nèi)部成員之間的同步以及上下級組織、平級組織之間的協(xié)同，主要是看他們是否能夠按照政策要求，共同推進(jìn)教育數(shù)字化建設(shè)。例如，教育治理部門與技術(shù)研發(fā)部門之間能否達(dá)到有效合作。三是政策層面的同步，即不同教育政策、教育制度之間的同步。四是上述主體、組織以及政策三者之間的同步，這也與前面反復(fù)強(qiáng)調(diào)的政策實踐、組織實踐以及主體實踐的統(tǒng)一相對應(yīng)。當(dāng)然，這里所說的同步具有較強(qiáng)的“理想類型”（Ideal Type）色彩，完全的同步在現(xiàn)實情境中并不存在，而總是在“完全不同步”和“完全同步”的連續(xù)譜系中游走。在一般情況下，同步程度較高有利于提升教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的整體效果，反之則不利于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的推進(jìn)。

需要進(jìn)一步說明的是，教育數(shù)字化建設(shè)的推進(jìn)需要注意力的同步，但其本身也為政策、組織以及主體三個層面以及相互之間的注意力同步提供了重要工具和支撐平臺。注意力的同步很大程度上依賴于不同行動者之間的溝通，在網(wǎng)絡(luò)信息數(shù)字技術(shù)普及之前，多元主體之間的溝通面臨很多時空條件上的限制，而數(shù)字技術(shù)的普及推動數(shù)字空間深度嵌入到社會時空之中，數(shù)字交往方式也隨之快速興起，為教育數(shù)字化建設(shè)中的注意力同步提供了重要便利。就此而言，通過數(shù)字技術(shù)和數(shù)字平臺，各級政策內(nèi)容能夠快速向下傳播和推廣，同時基層行動者的利益和需求也能夠相對便捷地向上傳播。并且數(shù)字技術(shù)的優(yōu)勢還在于其“脫域特征”，能夠打破傳統(tǒng)社會的時空限制、保持動態(tài)的溝通交流[19]。而注意力同步在本質(zhì)上也不是一種靜態(tài)的特定狀態(tài)，而是不斷磨合、不斷協(xié)調(diào)的動態(tài)過程，數(shù)字技術(shù)顯然為這種動態(tài)過程的進(jìn)行提供了重要支撐。

三、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中注意力治理的潛在風(fēng)險

數(shù)字教育快速興起并嵌入到教育體系之中，演變成為一種新的教學(xué)形式、能力素養(yǎng)以及實踐情境，也在一定程度上重新塑造著教育注意力的治理機(jī)制。數(shù)字技術(shù)本身具有顯著的高效性，同時也具有高度的不確定性特征[20]，這在提升注意力分配效率的同時，難免引發(fā)一些意料之外的非預(yù)期后果，滲透在注意力的嵌入、分層與同步過程之中，制約著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實際成效。本部分將繼續(xù)從“注意力治理”的獨特視角出發(fā)，借助“嵌入—分層—同步”的分析框架，對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的潛在風(fēng)險展開深入剖析。

（一）注意力脫嵌：教育環(huán)節(jié)的數(shù)字排斥與技術(shù)負(fù)擔(dān)

在當(dāng)前國家政策的倡導(dǎo)下，體量龐大、形式多樣的資源注入教育數(shù)字化建設(shè)過程之中，為其提供了根本上的規(guī)制保障，直接影響著層級教育治理組織以及基層多元主體的行動選擇。就其結(jié)果而言，教育數(shù)字化建設(shè)中的制度嵌入、資源嵌入以及時間嵌入共同推動著主體、組織以及政策注意力的嵌入，形成了有機(jī)體。但必須注意的是，這種以政策規(guī)制為基礎(chǔ)的嵌入具有剛性特征，在維持注意力嵌入的同時，卻也造成了諸如過度嵌入所造成的注意力緊張與技術(shù)負(fù)擔(dān)以及資源分布不均衡條件下的脫嵌風(fēng)險和數(shù)字排斥等現(xiàn)象。

就前者而言，中國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型主要依靠規(guī)制力量推進(jìn)，這在為其提供有力保障的同時，頂層設(shè)計的政策注意力卻也轉(zhuǎn)換成為行政指令，經(jīng)由層級教育治理體制逐級自上而下傳遞[21]。因此，這一政策實施過程通常伴隨著行政壓力，并且這種行政壓力經(jīng)由考核評價體系會直接影響到層級教育治理組織以及教育治理者和一線教師的注意力分配。在教育數(shù)字化建設(shè)相應(yīng)政策制度體系的規(guī)制作用下，各層級教育治理組織以及多元教育主體尤其是體制內(nèi)部的教育主體緊緊嵌入其中，一時之間很多地方教育主管部門、中小學(xué)校以及一線教師都將數(shù)字化建設(shè)作為首要任務(wù)，以便按時按量完成上級任務(wù)并通過績效考核。這樣的逐級傳遞過程實際上極易造成基層行政壓力過重和過度嵌入，由此導(dǎo)致注意力緊張，并且造成新的技術(shù)負(fù)擔(dān)[22]。

就后者而言，中國教育數(shù)字化建設(shè)所依賴的規(guī)制性制度通常更加強(qiáng)調(diào)“共性”，尤其政策傳遞過程是自上而下的，因此更難以兼顧地區(qū)差異性和主體差異性。但事實卻是，目前我國教育資源的分配并不均衡，不同地區(qū)的資源條件并不一致，城鄉(xiāng)之間的資源分配也不均衡，北上廣深等發(fā)達(dá)地區(qū)數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)可能要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出很多欠發(fā)達(dá)地區(qū)，而城市的條件通常也比鄉(xiāng)村優(yōu)渥[23]。雖然從數(shù)據(jù)來看，中國數(shù)字教育基礎(chǔ)設(shè)施的覆蓋率已經(jīng)顯著提高，但從實踐應(yīng)用層面來看，很多地區(qū)的條件并不理想，甚至難以滿足數(shù)字教育的基本條件。還有部分年齡相對較大且學(xué)習(xí)能力較弱的教師，可能也不具備數(shù)字教學(xué)能力[24]。除此之外，數(shù)字教育資源在家庭層面的分布更不均勻，例如很多家庭都沒有開通寬帶網(wǎng)絡(luò)，數(shù)字設(shè)備也是缺乏。更為關(guān)鍵的是，家長群體的數(shù)字勝任力也呈現(xiàn)出較高的內(nèi)部差異性，很多父母可能并不具備輔助孩子開展數(shù)字教育的能力?！皵?shù)字鴻溝”在中國教育領(lǐng)域中廣泛存在，難免導(dǎo)致新的數(shù)字排斥，限制了部分弱勢群體和個人的參與，因而導(dǎo)致注意力脫嵌的潛在風(fēng)險。

（二）注意力失序：教育實踐的事務(wù)增多與行動失衡

數(shù)字化技術(shù)的嵌入帶來了相伴而生的繁雜信息與注意事項，進(jìn)一步對原有的注意力分層產(chǎn)生重要影響。例如，學(xué)生在課后很多時候需要借助數(shù)字設(shè)備搜集資料、提交作業(yè)等，但家長的監(jiān)管難以實時落實，學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成癮問題便由此而生，這種網(wǎng)絡(luò)成癮其實很大程度上便是由注意力失序?qū)е?。此外，教育?shù)字化建設(shè)本身也直接對相關(guān)教育主體和教育組織的注意力分層產(chǎn)生沖擊。長期以來，教育實踐主要是以面對面的時空在場形式進(jìn)行，教育數(shù)字化建設(shè)則打破了這種時空限制，改變了教育的傳統(tǒng)形態(tài)。相關(guān)教育主體與教育組織都需要經(jīng)歷這種轉(zhuǎn)變過程中的短暫失序。教育數(shù)字化建設(shè)以及數(shù)字教育作為具體事項加入注意力分層的序列之中。從主體層面而言，在政策的規(guī)制作用下，數(shù)字教育在相關(guān)主體的注意力分層中的序列都處于較高位置，他們既需要加強(qiáng)自身的數(shù)字能力建設(shè)，同時還需要在傳統(tǒng)線下教學(xué)與新興線上教學(xué)之間自如切換。但注意力始終是有限的，并且教育數(shù)字化建設(shè)的快速推進(jìn)留給人們的轉(zhuǎn)變時間也是有限的，很多教育主體都是被動地卷入“數(shù)字狂歡”之中，極易面臨注意力上的失序，并演化成為行動上的迷茫[25]。這種注意力分層的失序和行動秩序的失衡，在客觀上削弱著學(xué)生和家長的“本體性安全”，導(dǎo)致“存在性焦慮”[26]。從組織層面而言，教育數(shù)字化建設(shè)作為頂層設(shè)計層面的政策要求逐級下沉，成為層級教育治理組織需要完成的行政任務(wù)，但除此之外他們還面臨著其他類型豐富的治理事項，尤其是教育數(shù)字化建設(shè)不是相對獨立的單一事項，而是教育形態(tài)的整體性改變，會對眾多其他治理事項產(chǎn)生影響，例如學(xué)校管理、課程改革、拓展活動、家?；拥戎卫眍I(lǐng)域都在經(jīng)受數(shù)字化轉(zhuǎn)型[27]。有限的注意力在繁雜的事項面前極易失序。

在導(dǎo)致注意力失序的同時，教育數(shù)字化建設(shè)也提供了新的教育競爭賽道。伴隨著數(shù)字教育的推進(jìn)，各種形式的數(shù)字教育活動快速興起。這在導(dǎo)致部分學(xué)生、家長陷入迷茫的同時，也有大量學(xué)生和家長加入其中展開競爭。例如人工智能教育、數(shù)字編程等活動快速成為素質(zhì)拓展領(lǐng)域和教輔行業(yè)的新寵，大量注意力和資源被投入到其中。從組織層面而言，很多教育組織還會通過打造數(shù)字教育亮點項目、數(shù)字精品課程、示范區(qū)、試點以及人工智能競賽、教師數(shù)字技能比賽等事項，希望在這些新賽道上的良好表現(xiàn)獲得上級認(rèn)可、領(lǐng)導(dǎo)注意，從而獲取更多資源或者實現(xiàn)自身的晉升。這種注意力競爭從功能論視角來看，極大地推動了教育數(shù)字化進(jìn)程，但也容易導(dǎo)致注意力分配上的失衡。尤其是在教育數(shù)字化建設(shè)推進(jìn)期，技術(shù)的應(yīng)用、制度的建立以及主體的價值認(rèn)知可能并不完善，很容易導(dǎo)致“顧此失彼”，影響到常態(tài)教學(xué)活動的開展，甚至醞釀出新的“內(nèi)卷”旋渦。

（三）注意力錯位：教育主體的協(xié)同困境與精力分散

注意力同步的關(guān)鍵在于價值的共識和利益的協(xié)同。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型在為主體之間的溝通、交流以及協(xié)助提供便利的同時，也對主體、組織以及政策層面的注意力同步帶來了多元挑戰(zhàn)。

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的推進(jìn)主要包括技術(shù)進(jìn)路和規(guī)制進(jìn)路。前者的核心是教育數(shù)字技術(shù)的更新創(chuàng)設(shè)。但就目前的教育數(shù)字化建設(shè)而言，作為教育技術(shù)研發(fā)者的科研部門和作為教育技術(shù)使用者的學(xué)校以及學(xué)生、家長等群體之間卻存在脫節(jié)。技術(shù)研發(fā)部門主要是遵循工具理性思考，在大數(shù)據(jù)調(diào)研的基礎(chǔ)上，按照共性數(shù)據(jù)來結(jié)合數(shù)字技術(shù)創(chuàng)新各種形式的數(shù)字教育技術(shù)，宏觀教育政策的制定也是如此[28]。學(xué)生、教師以及家長的用戶體驗至關(guān)重要，但是很難在技術(shù)創(chuàng)新環(huán)節(jié)和政策制定環(huán)節(jié)得到體現(xiàn)。這就造成了一種角色上的脫節(jié)和分化，即政策制定者、技術(shù)研發(fā)者與技術(shù)使用者之間缺乏聯(lián)動，數(shù)字教育政策和數(shù)字教育技術(shù)未能自下而上地反映基層教育行動者的實際需求和利益。雖然在教育政策的規(guī)制作用下，教育組織以及多元教育主體都會保持剛性整合，但對主體利益以及需求的忽視會限制其能動性的發(fā)揮，容易造成注意力的分散和錯位。

此外，數(shù)字教育興起客觀上進(jìn)一步加劇了個體化時代的價值分化和利益分化。多元教育主體在數(shù)字世界中承受著“爆炸式”信息的沖擊，個體相對性意識的崛起以及主體認(rèn)知、心理和情感不確定性程度的提高，都已經(jīng)成為一種新常態(tài)[29]。這在提高主體認(rèn)知和行動能力的同時，也使得社會民眾自身的價值分化和利益分化進(jìn)一步加深，這更為教育數(shù)字化建設(shè)中的注意力同步帶來挑戰(zhàn)。尤其是對于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，他們作為成長在數(shù)字時代的新生代，可能一開始接收到的便是這種數(shù)字化的教育，而形成了不同于上一輩人的新的價值觀念和思維方式，教育中的代際分化加劇。數(shù)字平臺中網(wǎng)絡(luò)信息獲取具有便捷性，很多學(xué)生可能會超前獲取信息，例如現(xiàn)在孩子在兩、三歲時可能便會抱著手機(jī)刷抖音，無差別地接收著、學(xué)習(xí)著海量信息。

教育數(shù)字化建設(shè)還對教育注意力同步造成了根本挑戰(zhàn)。數(shù)字技術(shù)對于現(xiàn)代社會的改變是徹底的，其顯著特征是在不斷加速的同時邁向充斥著不確定性的時代，這將造成教育形態(tài)以及教育注意力分配邏輯的根本改變。在快節(jié)奏的數(shù)字時代，我們可關(guān)注的事項無限延展，注意力分層序列時刻變化，行動上相關(guān)聯(lián)的主體也從地方時空邁向超地方情境。通俗地說，傳統(tǒng)社會的注意力同步我們可能只需要對自身所處地方時空中的人與事展開交流，但是現(xiàn)在需要與超出地方時空之外的多元主體，圍繞無限延展時空中的諸多不確定性事項展開協(xié)商，進(jìn)而在一種高度流動性和不確定性的脫域情境中重新獲取注意力的同步和聯(lián)結(jié)。這一切顯然都極具挑戰(zhàn)。

四、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的注意力治理策略

當(dāng)前中國的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型正處于迅猛推進(jìn)時期，建設(shè)速度較之發(fā)展質(zhì)量位于注意力分層的更高序列，這導(dǎo)致大量潛在的風(fēng)險被掩蓋在所取得的諸多成績之下。但隨著中國教育體系數(shù)字化整體水平的提高，應(yīng)當(dāng)從注重速度的粗放式發(fā)展轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)質(zhì)量的精細(xì)化發(fā)展階段，提高教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實際成效[30]。如何從注意力治理角度推進(jìn)高質(zhì)量教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，本文認(rèn)為可以從以下方面進(jìn)行優(yōu)化。

（一）韌性嵌入：加強(qiáng)教育數(shù)字基座建設(shè)

在高流動性和個體化的數(shù)字時代，以規(guī)制保障為基礎(chǔ)的剛性嵌入模式不利于教育數(shù)字化建設(shè)的實際成效，需要引導(dǎo)主體、組織以及政策層面的注意力向韌性嵌入轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)教育數(shù)字基座建設(shè)，為各要素制定匹配標(biāo)準(zhǔn)，形成內(nèi)在協(xié)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)體系[31]。

對此，需要從規(guī)制層面入手，在明確政策宏觀導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，賦予基層教育組織更大的自主性空間，并且增強(qiáng)教育資源的宏觀分配與調(diào)控，尤其是需要注意向資源弱勢地區(qū)和鄉(xiāng)村地區(qū)傾斜。此外，還可以推進(jìn)校企、校校之間的幫扶工作，推進(jìn)各類各級教育平臺、教育設(shè)施融合發(fā)展，構(gòu)建互聯(lián)互通、協(xié)同服務(wù)的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”統(tǒng)一化大平臺[32]。同時，層級治理部門在制定具體政策、制度和行動安排時，不能僵化執(zhí)行上級政策要求和行政指令，甚至是層層加碼，而是應(yīng)當(dāng)加大對管轄區(qū)域內(nèi)實踐現(xiàn)狀、資源條件以及實際需求的調(diào)研工作，制定符合本區(qū)域現(xiàn)實情況的建設(shè)方案，并且在實踐過程中需要動態(tài)調(diào)整具體策略。在制度之外，層級治理組織也應(yīng)當(dāng)優(yōu)化轄區(qū)內(nèi)的資源配置，在有效利用政策資源的同時，發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的超地方優(yōu)勢，積極借助外地資源和開發(fā)線上資源[33]。

在減輕行政壓力避免注意力緊張的同時，更加需要關(guān)注數(shù)字化浪潮之下被隱蔽的數(shù)字弱勢群體。首先，要從基礎(chǔ)設(shè)施層面縮小區(qū)域差異和城鄉(xiāng)差異，并且需要重點監(jiān)測數(shù)字教育基礎(chǔ)設(shè)施的均衡性、普惠性、可及性以及使用情況，而不能僅僅停留在數(shù)據(jù)層面[34]。其次，要加強(qiáng)對數(shù)字勝任力不足的弱勢教師以及弱勢家長的關(guān)注[35]。對于教師群體而言，可以在減輕不必要數(shù)字負(fù)擔(dān)的同時，開設(shè)常規(guī)化的數(shù)字技能培訓(xùn)課程，還可以在校內(nèi)建立一對一的結(jié)對幫扶機(jī)制。對于家長而言，可以通過學(xué)校、社區(qū)等平臺，開設(shè)家長群體的數(shù)字教育培訓(xùn)班，同時需要盡可能地簡化家長的參與環(huán)節(jié)和參與步驟，警惕和預(yù)防將技術(shù)負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)移到家長身上的做法。最后，要以城鄉(xiāng)社區(qū)為平臺，加強(qiáng)課后數(shù)字教育的陣地建設(shè)。很多家庭受制于復(fù)雜因素確實不具備參與數(shù)字教育的條件，或者說由于時間安排等難免存在家長不在場的情況，尤其是在許多隔代養(yǎng)育家庭中，老一輩人更加無法有效承擔(dān)開展家庭數(shù)字教育的職責(zé)。此時，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮社區(qū)功能，在從基礎(chǔ)設(shè)施層面打造社區(qū)數(shù)字學(xué)習(xí)空間的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)社區(qū)公共服務(wù)和志愿服務(wù)建設(shè)，為低數(shù)字勝任力家庭提供補(bǔ)充性支持。簡言之，數(shù)字教育相較于傳統(tǒng)教育形式在基礎(chǔ)設(shè)施、教育能力等方面都有更高的準(zhǔn)入門檻，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對弱勢群體的數(shù)字賦能，避免由數(shù)字排斥而導(dǎo)致的注意力脫嵌[36]。

（二）規(guī)范引導(dǎo)：構(gòu)筑數(shù)字教育保障體系

數(shù)字教育不僅作為一種新興事物出現(xiàn)，更是對所有傳統(tǒng)教育形式的顛覆，打破了一直以來的行動秩序，深刻影響著注意力的分層。對此，要從外部環(huán)境入手，凈化數(shù)字教育的整體環(huán)境并建構(gòu)起新的行動秩序。首要的是需要加強(qiáng)對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和數(shù)字空間的整治力度，在加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)信息監(jiān)管的同時，嚴(yán)厲打擊各種形式的網(wǎng)絡(luò)違法、網(wǎng)絡(luò)犯罪行為，尤其是涉及未成年人的違法犯罪行為。與此同時，制度環(huán)境作為數(shù)字教育環(huán)境的重要構(gòu)成，層級治理組織需要建立起一套與數(shù)字教育相匹配的數(shù)字治理體系，并有機(jī)嵌入到原有教育治理體系之中，推進(jìn)新舊制度之間的融合和轉(zhuǎn)換。尤其是需要深入剖析教育數(shù)字化建設(shè)所引起的各類新變化，并且建構(gòu)起與之相符合的制度規(guī)范。例如，需要對當(dāng)下興起的各種形式的人工智能競賽，教輔行業(yè)的人工智能培訓(xùn)、編程培訓(xùn)等活動加以規(guī)范化管理，為多元教育主體提供注意力分層和行動選擇上的參照和依據(jù)。

但當(dāng)前正在迅猛推進(jìn)的教育數(shù)字化建設(shè)不僅引發(fā)了技術(shù)層面的變革，更是對主體能力的直接考驗。這里的主體能力不僅包括基礎(chǔ)性的數(shù)字技術(shù)使用能力，還包括主體認(rèn)識方式、價值理念、交往方式以及行為方式等方面的數(shù)字素質(zhì)。就目前的顯著狀況是，數(shù)字使用能力與數(shù)字綜合素質(zhì)之間的脫嵌，即很多主體從技術(shù)層面已經(jīng)掌握了基本的數(shù)字使用能力，但是卻未能獲得與之相匹配的數(shù)字素養(yǎng)，由此而引發(fā)了大量新的不確定性后果。對此，需要加強(qiáng)對教育治理者、教師、學(xué)生以及家長等行動主體的數(shù)字素質(zhì)教育[37]。重點需要加強(qiáng)對學(xué)生尤其是低齡學(xué)生的心智教育，增強(qiáng)他們的信息甄別能力、自控能力、隱私保護(hù)意識等等，避免網(wǎng)絡(luò)成癮、網(wǎng)絡(luò)犯罪等問題的發(fā)生。這種數(shù)字勝任力和數(shù)字素養(yǎng)的提升，構(gòu)成了行動主體在數(shù)字教育中有序進(jìn)行注意力分配的前提條件，是個體注意力能夠適度嵌入、有序分層的基礎(chǔ)能力[38]。總體而言，我們需要從包括網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、制度環(huán)境等在內(nèi)的外部環(huán)境建設(shè)和包括數(shù)字使用能力和數(shù)字綜合素質(zhì)在內(nèi)的主體能力建設(shè)入手，內(nèi)外共通，建構(gòu)起多元教育治理主體的行動秩序以及教育組織運轉(zhuǎn)的行動秩序，為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的注意力分層提供確定性基礎(chǔ)[39]。

（三）數(shù)字賦能：探索教育合作共享路徑

教育數(shù)字化涉及眾多業(yè)務(wù)場景，包括教學(xué)場景、管理場景、家校互動場景、教研科研場景、評價場景、資源場景等[40]，每一個業(yè)務(wù)場景都需要不同主體、科層組織與制度政策之間達(dá)到“注意力”分配的同步，這種注意力的同步植根于需求和利益層面的整合，需要在此基礎(chǔ)上探索一種數(shù)字教育的共享合作路徑。對此，要加強(qiáng)多元主體、科層組織與制度政策之間的協(xié)調(diào)，尤其需要暢通自下而上的意見反饋渠道，盡可能地保證作為技術(shù)使用者的教師、學(xué)生以及家長的意見能夠反饋到技術(shù)研發(fā)部門和政策制定部門，打通教育數(shù)字化建設(shè)過程中技術(shù)創(chuàng)新與技術(shù)應(yīng)用環(huán)節(jié)之間的壁壘，貫通自上而下的政策實踐與自下而上的主體實踐[41]。當(dāng)然，面對紛呈復(fù)雜的主體需求，很難一一在政策設(shè)計與技術(shù)研發(fā)環(huán)節(jié)得到反饋和詳盡照料，對此一方面要積極發(fā)揮學(xué)校的樞紐作用，向下宣傳政策、向上反饋民意，另一方面要充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)本身的優(yōu)勢，積極搭建意見反饋的層級數(shù)字平臺，從基礎(chǔ)的班級微信群，到層級治理部門的數(shù)字信箱等。

在推進(jìn)數(shù)字教育的同時，還需要同步加強(qiáng)心理健康與情感教育。數(shù)字時代繁雜的信息、快節(jié)奏的速率對行動者的心智造成極大的挑戰(zhàn)。在數(shù)字能力之外的價值認(rèn)知和心理情感因素也對主體、組織以及政策間的注意力同步產(chǎn)生影響。最為深層的是，注意力同步是一種持續(xù)的互動過程，教育的意義也不僅在于知識的傳授還在于“言傳身教”的在場體驗[42]。而數(shù)字技術(shù)在使教育實踐不斷加速的同時，也造成了我們的注意力常常分配給數(shù)字時空中的“遠(yuǎn)方”，而丟失了行動者所身處的“附近”，忽視了與身邊他人的現(xiàn)實交往與互動[43]。但實際上，相較于高度不確定性和身體不在場的線上交往，圍繞“附近”而展開的身體在場互動更能夠建立起我們的本體性安全感和行動秩序[44]。因此，在推進(jìn)數(shù)字教育的同時，更應(yīng)當(dāng)以學(xué)校為平臺，組織形式多樣的拓展活動，為學(xué)生、家長以及教師相互之間提供溝通與互動的情境。此外，面對當(dāng)前社會不斷加深的個體化、陌生化趨勢，還需要加強(qiáng)社區(qū)的教育功能和公共性建設(shè)，為學(xué)齡兒童找回“丟失的附近”，在社區(qū)場域內(nèi)開展形式多樣的學(xué)生活動和親子活動，建構(gòu)起社區(qū)場域中的朋輩群體和代際關(guān)系。總言之，需要通過加強(qiáng)在場互動，增強(qiáng)彼此之間的相互了解和信任，提供注意力同步和行動協(xié)同的韌性基礎(chǔ)。

五、結(jié)語

數(shù)字化發(fā)展浪潮已然而至，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是緊跟國家教育方略、推動教育生態(tài)優(yōu)化的必然要求。數(shù)字技術(shù)對教育領(lǐng)域的全面滲透已經(jīng)成為一個基本事實，教育主體、教育組織以及教育政策的注意力都會在不同程度上圍繞數(shù)字教育進(jìn)行再分配。數(shù)字技術(shù)在使得注意力的配置更加高效的同時，客觀上也造成了諸多潛在風(fēng)險。但教育數(shù)字化建設(shè)的進(jìn)程難以阻擋，對此我們既要從本體論的視角出發(fā)，闡釋教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中注意力分配的機(jī)制演變及其分配邏輯，也要從沖突論的視角出發(fā)，剖析教育數(shù)字化過程中由于注意力分配而導(dǎo)致的潛在風(fēng)險，但更重要的是，需要從功能論的視角出發(fā)，重新理解“注意力”作為一種稀缺資源，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中所發(fā)揮的作用及功能，以此提出相應(yīng)治理策略應(yīng)對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的多重風(fēng)險。總而言之，我們希望以“注意力治理”這一獨特視角作為進(jìn)路，對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型展開理論層面的探討，以期助力其實踐進(jìn)程的推進(jìn)。

需要進(jìn)一步說明的是，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的注意力“嵌入—分層—同步”機(jī)制不是完全孤立、割裂地產(chǎn)生影響，而是相互疊加、復(fù)雜作用的，三者共同構(gòu)筑了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的注意力治理機(jī)制，因此如何在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐進(jìn)程中進(jìn)一步整合三類機(jī)制打造一種融通式的注意力治理模式將是未來研究的關(guān)鍵性議題。此外，隨著生成式人工智能的快速發(fā)展，也將對傳統(tǒng)教育模式、現(xiàn)有的教育數(shù)字化生態(tài)產(chǎn)生顛覆性影響，本文所構(gòu)筑的數(shù)字化典型場景實際上還是以現(xiàn)有通用性、普遍性的技術(shù)嵌入案例為主，事實上伴隨著教育數(shù)字基座不斷主動介入大模型服務(wù)平臺，積極推進(jìn)大模型、大數(shù)據(jù)等在教學(xué)場域的全方位實踐，教育教學(xué)全要素結(jié)構(gòu)性變革、全領(lǐng)域整體性數(shù)字化轉(zhuǎn)型的時代似乎已然不遠(yuǎn)[45]，而這應(yīng)當(dāng)是一種具有一定“后人類”屬性的注意力發(fā)展轉(zhuǎn)變，如何避免教育主體的主體性、能動性不被人工智能操縱，在兩者之間形成一種“共鳴”關(guān)系[46]，推動向智慧教育轉(zhuǎn)變將是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型升級階段所必須考量的深層次問題[47]，相關(guān)研究有待進(jìn)一步拓展。

目前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型仍處于較為初級階段，如何深層次理解其運行邏輯、發(fā)展內(nèi)核并進(jìn)一步推動以數(shù)字化為引領(lǐng)的教育領(lǐng)域系統(tǒng)性變革與創(chuàng)新發(fā)展具有重要意義。本文認(rèn)為“注意力”對于理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的決策安排、組織策略與主體行動提供了一種獨特的分析進(jìn)路，希望能夠以此文拋磚引玉，吸引更多學(xué)者投身于數(shù)字教育治理中的“注意力”議題研究并展開多學(xué)科、多范疇、多層次的探討，助力于教育數(shù)字化戰(zhàn)略的實施。

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作者簡介：

劉雨航：博士，博士后，研究方向為教育社會學(xué)、應(yīng)用社會學(xué)。

方淑敏：在讀博士，研究方向為教育社會學(xué)、教育學(xué)理論。

Attention Governance in the Digital Transformation of Education： Mechanisms， Risks and Governance

Liu Yuhang1， Fang Shumin2

1.National Academy of Chinese Modernization， Chinese Academy of Social Science， Beijing 100732 2.East China Normal University， School of Social Development， Shanghai 200241

Abstract： The practice of education digitization profoundly affects the allocation of attention at the levels of policy， organization and subject， which not only reflects a high degree of attention at the policy level， but also influences the logic of operation of the organization of education and the order of action of educational subjects. Specifically， the allocation of attention in the digital construction of education is mainly realized through the embedding mechanism， stratification mechanism and synchronization mechanism， and the digital construction of education has changed the temporal and spatial environment of the embedding of attention， the sequential order of stratification， and the logic of synchronization. While this makes the allocation of attention in the field of education more efficient， it also leads to potential risks such as de-embedding of attention， disorder of attention， and misalignment of attention. In this regard， it is necessary to start from the level of resilience embedding， normative guidance and digital empowerment， etc.， to carry out the governance of attention in the construction of education digitalization， and help promote the high quality of the construction of education digitalization.

Keywords： education digitization； attention governance； governance mechanisms； risk response

收稿日期：2024年8月25日

責(zé)任編輯：李雅瑄