摘要：隨著教育數(shù)字化的持續(xù)推進(jìn)，如何以教、學(xué)、評(píng)三環(huán)融通支撐五育融合，重塑育人范式，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的創(chuàng)新型人才，成為當(dāng)前高校亟需解決的關(guān)鍵問(wèn)題。知識(shí)圖譜是一種結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)義知識(shí)庫(kù)，對(duì)于推動(dòng)高校課程數(shù)字化建設(shè)與創(chuàng)新應(yīng)用具有強(qiáng)大的功能作用。研究針對(duì)高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化內(nèi)涵意義不清、理論邏輯不明、技術(shù)支持錯(cuò)位等問(wèn)題，以課程與教學(xué)理論、場(chǎng)景理論等為指導(dǎo)，采用文獻(xiàn)研究、理論演繹等方法，開(kāi)展知識(shí)圖譜賦能高校課程教學(xué)改革的相關(guān)研究：首先，結(jié)合高校課程改革的發(fā)展需要，明晰了高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的內(nèi)涵意義；接著，根據(jù)“教-學(xué)-評(píng)”一體化的價(jià)值旨?xì)w，提出了高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的過(guò)程邏輯；最后，分析知識(shí)圖譜的賦能作用，構(gòu)建了知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的框架，并面向人機(jī)協(xié)同交互學(xué)習(xí)、自適應(yīng)自主學(xué)習(xí)、數(shù)實(shí)融合探究學(xué)習(xí)等典型場(chǎng)景，分別提出了知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的實(shí)施理路。

關(guān)鍵詞：知識(shí)圖譜；“教-學(xué)-評(píng)”一體化；高校課程；場(chǎng)景化教學(xué)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

*本文系2022年度國(guó)家社科基金教育學(xué)重點(diǎn)項(xiàng)目“智能技術(shù)賦能教育評(píng)價(jià)改革研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ACA220026）、2023年度廣東省本科高校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程建設(shè)項(xiàng)目“知識(shí)圖譜賦能課程數(shù)字化建設(shè)與場(chǎng)景化應(yīng)用研究”研究成果。

一、問(wèn)題提出

課程是高校人才培養(yǎng)的基本單元，是構(gòu)建高質(zhì)量高等教育體系的核心要素之一。自教育部啟動(dòng)一流本科課程“雙萬(wàn)計(jì)劃”至今，我國(guó)高校課程聚焦高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度“兩性一度”質(zhì)量要求，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與策略、教學(xué)組織與實(shí)施、技術(shù)應(yīng)用和特色創(chuàng)新等方面[1]系統(tǒng)變革，走出一條專思融通、問(wèn)題導(dǎo)向、數(shù)智融合、雙向賦能的中國(guó)式發(fā)展道路[2]。然而，屈從于傳統(tǒng)的慣性，目前高校課程教學(xué)存在教、學(xué)、評(píng)三環(huán)割裂的現(xiàn)狀，導(dǎo)致高校課程教學(xué)質(zhì)量與人才培養(yǎng)規(guī)格無(wú)法匹配?！敖?學(xué)-評(píng)”一體化是整體性思維在人才培養(yǎng)和課程教學(xué)變革上的集中體現(xiàn)，其核心要義在于凸顯課程的育人功能，貫通教、學(xué)、評(píng)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，開(kāi)展可解釋、可預(yù)期、可追溯的學(xué)習(xí)活動(dòng)。知識(shí)圖譜作為一種結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)義知識(shí)庫(kù)，能為教、學(xué)、評(píng)三環(huán)融通提供技術(shù)支持，助力人才培養(yǎng)系統(tǒng)性變革。但目前高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化普遍存在內(nèi)涵意義不清、理論邏輯不明、技術(shù)支持錯(cuò)位等問(wèn)題，具體表現(xiàn)為要素關(guān)系不清晰導(dǎo)致目標(biāo)模糊、過(guò)程結(jié)構(gòu)不明確影響有效實(shí)施、數(shù)據(jù)反饋不完善缺乏精準(zhǔn)服務(wù)?；诖?，本研究面向培育和發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的人才需求，以課程與教學(xué)理論、場(chǎng)景理論等為指導(dǎo)，結(jié)合高校課程改革的發(fā)展需要，明晰高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的內(nèi)涵意義；根據(jù)“教-學(xué)-評(píng)”一體化的價(jià)值旨?xì)w，提出高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化過(guò)程邏輯；分析知識(shí)圖譜的賦能作用，構(gòu)建知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的數(shù)據(jù)-知識(shí)圖譜-人工智能（Date-Knowledge Graph-AI，D-KG-AI）框架，并提出面向不同典型學(xué)習(xí)場(chǎng)景的實(shí)施理路，以期為高校課程教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型、加快構(gòu)建高等教育高質(zhì)量體系提供理論借鑒與實(shí)踐方向。

二、知識(shí)圖譜賦能高校課程教學(xué)改革的國(guó)內(nèi)外借鑒

從課程與教學(xué)理論來(lái)看，目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)和評(píng)價(jià)是構(gòu)成課程的基本要素。高校課程的核心是內(nèi)容，主線是活動(dòng)，關(guān)鍵是評(píng)價(jià)，教學(xué)改革的研究與實(shí)踐應(yīng)以此為抓手進(jìn)行。隨著知識(shí)圖譜技術(shù)的發(fā)展，其在教育領(lǐng)域的垂直應(yīng)用日益增多。Qin Y等通過(guò)實(shí)體識(shí)別和關(guān)系抽取構(gòu)建課程知識(shí)圖譜，幫助學(xué)生厘清學(xué)科知識(shí)體系[3]，劉鳳娟等通過(guò)構(gòu)建基于知識(shí)圖譜的個(gè)性化學(xué)習(xí)模型，解決在線學(xué)習(xí)中個(gè)性化學(xué)習(xí)支持問(wèn)題[4]，Chen Y依托學(xué)生知識(shí)圖譜和文本分類算法，建立知識(shí)點(diǎn)與課程評(píng)價(jià)結(jié)果的映射關(guān)系[5]，丁國(guó)富精確采集能力需求信息，與課程知識(shí)點(diǎn)匹配映射，構(gòu)建能夠?qū)崿F(xiàn)產(chǎn)教雙向能力達(dá)成評(píng)價(jià)和持續(xù)改進(jìn)的模式[6]，Lin Q等基于多視圖知識(shí)圖譜，集成異構(gòu)教師數(shù)據(jù)，通過(guò)知識(shí)圖嵌入方法構(gòu)建實(shí)體表示以保留其語(yǔ)義信息，并對(duì)其學(xué)術(shù)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行預(yù)測(cè)[7]?？梢园l(fā)現(xiàn)，已有研究基于成果導(dǎo)向教育（Outcome-based Education，OBE）視角，聚焦內(nèi)容、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等進(jìn)行單一要素的數(shù)智化升維和圖譜化處理，但受到技術(shù)等條件限制，少有研究使用知識(shí)圖譜，面向高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化進(jìn)行相關(guān)實(shí)施。

以“專業(yè)-課程-課堂”的邏輯培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，離不開(kāi)數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化技術(shù)工具的支持[8]，高校課程教學(xué)變革已從“師-生”二元教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向“師-生-機(jī)”三元教學(xué)結(jié)構(gòu)[9]，這就需要高校課程教學(xué)從數(shù)實(shí)融合向數(shù)智賦能轉(zhuǎn)型升級(jí)。將知識(shí)圖譜的信息整合、知識(shí)推理和數(shù)據(jù)互通等主要功能，應(yīng)用于高校課程教學(xué)內(nèi)容選擇、活動(dòng)組織和評(píng)價(jià)創(chuàng)新等方面，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展、規(guī)模個(gè)性、量質(zhì)齊升的人才培養(yǎng)新格局，已成為國(guó)內(nèi)外高等教育領(lǐng)域的普遍共識(shí)。

三、高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的理論探析

（一）高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的內(nèi)涵意義

自20世紀(jì)初期的課程科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，到30年代的“八年研究”，充分表明教育目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)過(guò)程之間存在密切的聯(lián)系[10]。有學(xué)者認(rèn)為，教、學(xué)、評(píng)分別是完整教學(xué)活動(dòng)的三個(gè)方面，“一體化”則指這三個(gè)方面的融合統(tǒng)一[11]，“教-學(xué)-評(píng)”一體化強(qiáng)調(diào)教師的教、學(xué)生的學(xué)和對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)三個(gè)因素在課堂教學(xué)系統(tǒng)中的協(xié)調(diào)配合[12]，縱向上涉及從課程目標(biāo)到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施的轉(zhuǎn)化，橫向上教、學(xué)、評(píng)相互作用，支持學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)[13]，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)整，構(gòu)建動(dòng)態(tài)循環(huán)的“以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教”正向回路。

“教-學(xué)-評(píng)”一體化的核心，在于深化評(píng)價(jià)這一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵作用，通過(guò)解決課程與教學(xué)內(nèi)外部不協(xié)調(diào)、目標(biāo)產(chǎn)出始中末不一致等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，將“評(píng)什么、怎么評(píng)、誰(shuí)來(lái)評(píng)”的價(jià)值路徑轉(zhuǎn)化為育人理念，滲透融入教與學(xué)的全要素、全流程和全環(huán)節(jié)；按照“評(píng)即教、教促學(xué)、學(xué)證評(píng)”的邏輯，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，改變課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，縮小社會(huì)發(fā)展需求和人才質(zhì)量供給的跟蹤誤差，回應(yīng)“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的教育根本問(wèn)題。因此本研究認(rèn)為，高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化是面向高校課程，以整體性思維為統(tǒng)整，彰顯評(píng)價(jià)的育人價(jià)值，通過(guò)評(píng)價(jià)改進(jìn)教與學(xué)匹配的活動(dòng)，持續(xù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)需求和課程教學(xué)供給一致與平衡的教學(xué)創(chuàng)新過(guò)程。

（二）高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的價(jià)值旨?xì)w

“教-學(xué)-評(píng)”一體化的價(jià)值，即在重視教育目標(biāo)一般化與具體化程度的基礎(chǔ)上，將評(píng)價(jià)貫穿教育教學(xué)活動(dòng)全過(guò)程，開(kāi)展多領(lǐng)域、多層次、多主體的協(xié)同交互，通過(guò)對(duì)話協(xié)商，產(chǎn)生一致看法，達(dá)成教育目的和教學(xué)目標(biāo)的一致性，以避免陷入功利化、唯效率的一致性?！敖?學(xué)-評(píng)”一體化的理想狀態(tài)，是使教師清楚地知道自己要教什么、教到了何種程度；學(xué)生清楚地知道自己要學(xué)習(xí)什么、學(xué)到了何種程度，并在充分對(duì)話中協(xié)調(diào)共進(jìn)、趨向一致。對(duì)于高校課程而言，“教-學(xué)-評(píng)”一體化期望通過(guò)課程思維促使教學(xué)的應(yīng)然與實(shí)然達(dá)到最大的統(tǒng)一，避免價(jià)值理性與工具理性的二元對(duì)立，在目的和手段上充分體現(xiàn)評(píng)價(jià)的價(jià)值，從而在體現(xiàn)評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)外在功用的同時(shí)，強(qiáng)化教學(xué)活動(dòng)的主體對(duì)“教/學(xué)什么”“如何教/學(xué)”“怎樣評(píng)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型重構(gòu)。

（三）高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的過(guò)程邏輯

高校人才的培養(yǎng)具有開(kāi)放性、高階性和多樣性，強(qiáng)調(diào)多元視角的和而不同，不以一個(gè)普遍適用的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)衡量教學(xué)產(chǎn)出和教育結(jié)果等育人成效。高校課程教學(xué)應(yīng)避免對(duì)目標(biāo)的簡(jiǎn)單片面理解，不過(guò)度耦合任務(wù)和量化評(píng)價(jià)，注重評(píng)價(jià)之間的相互支撐作用，豐富評(píng)價(jià)的教育價(jià)值。本研究兼顧評(píng)價(jià)的共同參照與內(nèi)在價(jià)值，在自身領(lǐng)域內(nèi)把握好評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而在宏觀層面為評(píng)價(jià)實(shí)施提供多級(jí)依據(jù)，促進(jìn)評(píng)價(jià)體系在場(chǎng)景的內(nèi)在嵌入?；诖?，本研究結(jié)合高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的內(nèi)涵意義和價(jià)值旨?xì)w，提出高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的過(guò)程邏輯，如圖1所示。

1.制定規(guī)則：協(xié)調(diào)對(duì)標(biāo)“教-學(xué)-評(píng)”結(jié)果，創(chuàng)生課程教學(xué)空間

制定規(guī)則是過(guò)程邏輯的起點(diǎn)，目的在于將人才培5kV+KvzJr/dTk3rlS2rI9V89p5jnevkUx/q9umb0NGA=養(yǎng)目標(biāo)作為“評(píng)”的根本遵循，將課程目標(biāo)作為“教”的藍(lán)圖依據(jù)，將畢業(yè)要求作為“學(xué)”的目標(biāo)方向。充分順應(yīng)社會(huì)時(shí)代變遷，反映社會(huì)發(fā)展需要，適時(shí)協(xié)調(diào)課程目標(biāo)、畢業(yè)要求和人才培養(yǎng)三者關(guān)系，對(duì)標(biāo)“教”“學(xué)”“評(píng)”結(jié)果，并將這種關(guān)系展現(xiàn)出來(lái)，為浸入課程教學(xué)活動(dòng)的多方主體提供參與制定、調(diào)整、完善規(guī)則的機(jī)會(huì)，形成多方遵守的規(guī)則，促進(jìn)社會(huì)心理的形成、創(chuàng)生課程教學(xué)的空間，為教學(xué)實(shí)施提供啟動(dòng)支撐。

2.明確元素：劃分映射“教-學(xué)-評(píng)”歸屬，形成課程教學(xué)內(nèi)容

明確元素是過(guò)程邏輯的中介，目的在于厘清課程整體與部分間的映射關(guān)系，以場(chǎng)景非線性承載知識(shí)，分布式形成課程教學(xué)內(nèi)容。課程目標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容所做的規(guī)劃，本身仍然處于外在知識(shí)的范疇，是一種具有知識(shí)編排性質(zhì)的計(jì)劃，離轉(zhuǎn)化成真正的、實(shí)踐的課程內(nèi)容還有一段距離。教學(xué)場(chǎng)景是包含特定時(shí)空、人物角色和事件行為的社會(huì)化形態(tài)，其劃分可避免知識(shí)陷入同質(zhì)化、單一的時(shí)空。針對(duì)不同的“教-學(xué)-評(píng)”知識(shí)載體，有組織地對(duì)其進(jìn)行場(chǎng)景適配、明確其歸屬于何種場(chǎng)景，從而形成課程教學(xué)內(nèi)容。

3.助推行為：成果彰顯“教-學(xué)-評(píng)”價(jià)值，實(shí)施課程教學(xué)活動(dòng)

助推行為是過(guò)程邏輯的內(nèi)核，目的在于產(chǎn)出“教-學(xué)-評(píng)”結(jié)果，體現(xiàn)“教-學(xué)-評(píng)”價(jià)值，實(shí)現(xiàn)“教”“學(xué)”“評(píng)”三者方向的一致。課程教學(xué)活動(dòng)參與主體在場(chǎng)景時(shí)空下各盡所能，生成課程邊界，利用具有一定價(jià)值取向、內(nèi)容偏好以及方法規(guī)范的場(chǎng)景，最大化自身主體性，并按照“場(chǎng)景目標(biāo)-多元評(píng)價(jià)-驅(qū)動(dòng)任務(wù)”的循環(huán)路徑充分交互，實(shí)施多維度、多形式、多類別的教學(xué)活動(dòng)，并產(chǎn)出和育人特征相一致的成果，以彰顯“教-學(xué)-評(píng)”價(jià)值。

4.驗(yàn)證實(shí)效：三角互證“教-學(xué)-評(píng)”成效，刻畫(huà)課程教學(xué)歷程

驗(yàn)證實(shí)效是過(guò)程邏輯的旨?xì)w，目的在于三角互證“教-學(xué)-評(píng)”成效，認(rèn)證人才培養(yǎng)質(zhì)量。以場(chǎng)景為視角對(duì)課程進(jìn)行整體把握，實(shí)施具有多方立場(chǎng)的綜合評(píng)估。具體而言，依托全領(lǐng)域、多層面的數(shù)據(jù)匯聚，從時(shí)空上反映課程教學(xué)實(shí)景面貌、刻畫(huà)課程教學(xué)主要?dú)v程，進(jìn)而描繪教學(xué)與課程要求的關(guān)聯(lián)程度，并以可回溯、可衡量、可確認(rèn)的多源證據(jù)，支撐人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度、畢業(yè)要求達(dá)成度、課程目標(biāo)達(dá)成度的三角互證，從而以“教-學(xué)-評(píng)”一體化穩(wěn)固提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

四、知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的框架構(gòu)建

（一）知識(shí)圖譜對(duì)高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的賦能作用

知識(shí)圖譜是結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)義知識(shí)庫(kù)，由“實(shí)體-關(guān)系-實(shí)體”三元組和實(shí)體及其相關(guān)屬性-值對(duì)組成[14]。知識(shí)圖譜作為知識(shí)的一種表示形式，是認(rèn)知智能的基石，在數(shù)據(jù)分析、智慧搜索、智能推薦、自然人機(jī)交互、決策支持等方面具有廣泛的應(yīng)用價(jià)值，并促使知識(shí)引導(dǎo)成為計(jì)算機(jī)解決問(wèn)題的主要方式之一[15]。知識(shí)圖譜具有開(kāi)放性、中介性、聯(lián)通性和多元反映等特性，對(duì)高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面具有賦能作用。

具體而言，知識(shí)圖譜的誕生及發(fā)展受到了符號(hào)主義的影響，故在符號(hào)世界中它具有先天的開(kāi)放性，從個(gè)人知識(shí)圖譜、課程知識(shí)圖譜到專業(yè)知識(shí)圖譜，使課程目標(biāo)存在更多的可能性，為主體需求的識(shí)別提供支持。知識(shí)圖譜可以充當(dāng)中介的角色，在教學(xué)資源方面具有多學(xué)科知識(shí)表征、多源異構(gòu)資源組織等教學(xué)功能，在資源使用方面具有學(xué)習(xí)者畫(huà)像建模、個(gè)性化資源推薦等教學(xué)功能，以提供更多可選擇的、符合主體需求的場(chǎng)景資源。知識(shí)圖譜具有多向聯(lián)通的作用，支持彈性教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展、動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃等，能充分延伸教學(xué)中主體行動(dòng)空間的邊界。知識(shí)圖譜在符號(hào)層面上存在多元反映的潛力、能刻畫(huà)出學(xué)生的狀況，具有實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)反饋、學(xué)生學(xué)業(yè)成就回溯等教學(xué)功能，有利于教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況的確定。

（二）知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的框架構(gòu)建

為達(dá)成育人育才融通、目標(biāo)質(zhì)量貫通、內(nèi)容活動(dòng)聯(lián)通的高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化訴求，本研究深化知識(shí)圖譜的動(dòng)態(tài)具現(xiàn)、調(diào)度和轉(zhuǎn)化作用，以學(xué)生個(gè)體需求為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)融合轉(zhuǎn)化場(chǎng)景的育人價(jià)值，將場(chǎng)景化教學(xué)作為高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的實(shí)施載體，構(gòu)建知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的D-KGAI（數(shù)據(jù)—知識(shí)圖譜—人工智能）框架。

1.構(gòu)建理念

創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開(kāi)放、共享的新發(fā)展理念不僅是洞察國(guó)內(nèi)外發(fā)展實(shí)然狀況與應(yīng)然趨勢(shì)的抉擇，也是深入破解我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展現(xiàn)有矛盾及癥結(jié)的要求[16]。作用于“硬實(shí)力”提升的新發(fā)展理念，是高校課程教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的必要條件，為框架的構(gòu)建提供方向引領(lǐng)。創(chuàng)新發(fā)展要求深入推進(jìn)課程數(shù)字化，著力開(kāi)辟發(fā)展新賽道，塑造發(fā)展新優(yōu)勢(shì)；協(xié)調(diào)發(fā)展要求統(tǒng)籌實(shí)現(xiàn)要素關(guān)系和諧，充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的中介作用，以系統(tǒng)思維促使各要素動(dòng)態(tài)敏捷達(dá)到最佳平衡；綠色發(fā)展要求整體提升迭代可持續(xù)，最終實(shí)現(xiàn)常態(tài)化應(yīng)用；開(kāi)放發(fā)展要求建立系統(tǒng)內(nèi)外交流通道，聯(lián)通外部數(shù)據(jù)、信息及知識(shí)，拓展育人的生命空間；共享發(fā)展要求促進(jìn)數(shù)據(jù)育人性流轉(zhuǎn)，實(shí)現(xiàn)教育數(shù)據(jù)的規(guī)模性共享價(jià)值。

2.核心要素

框架的構(gòu)建理念規(guī)約了其核心要素的類別和數(shù)量，D-KG-AI框架的核心要素包括數(shù)據(jù)、知識(shí)圖譜、智能體。數(shù)據(jù)在表征教學(xué)系統(tǒng)各要素的同時(shí)，展現(xiàn)出可交換、互操作的特性并自然地貫穿于各要素間，反映著整個(gè)教學(xué)過(guò)程，是知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的能量載體；知識(shí)圖譜以知識(shí)的有效應(yīng)用為目的，通過(guò)對(duì)知識(shí)的關(guān)聯(lián)性表達(dá)，建立起計(jì)算機(jī)與人的交互中介，釋放出更加高效的協(xié)同動(dòng)能，是知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的組織成分；智能體是具有智能實(shí)體的統(tǒng)稱，目的是實(shí)現(xiàn)人類的自然智能與人工智能的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，并將人作為價(jià)值歸宿以實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展或進(jìn)化，是知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的動(dòng)力來(lái)源。

3.動(dòng)力機(jī)制

動(dòng)力機(jī)制決定框架的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，核心要素的協(xié)調(diào)一致能促使動(dòng)力機(jī)制長(zhǎng)期穩(wěn)定地發(fā)揮作用。知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的動(dòng)力機(jī)制為：匯聚外源牽引力，順應(yīng)社會(huì)所需；激活內(nèi)生推動(dòng)力，靶向育人目標(biāo)；塑造多方支撐力，鞏固發(fā)展優(yōu)勢(shì)。堅(jiān)持將立德樹(shù)人作為中心環(huán)節(jié)，以“師-生-機(jī)”三元結(jié)構(gòu)打造充滿生命活力的育人新空間，是貫穿所有動(dòng)力機(jī)制的起點(diǎn)和歸宿。數(shù)據(jù)與知識(shí)圖譜雙驅(qū)動(dòng)的人工智能融合數(shù)據(jù)智能與知識(shí)智能，比以往具有更強(qiáng)的魯棒性和可解釋性[17]，能夠提升框架的動(dòng)力效能，為人提供可交流的專業(yè)服務(wù)，增強(qiáng)人類智能能力；同時(shí)根據(jù)人的反饋信息，依次對(duì)人工智能、知識(shí)圖譜、數(shù)據(jù)進(jìn)行動(dòng)態(tài)溯源，提高人工智能的操作性智能，使框架實(shí)施的持續(xù)動(dòng)力源于人與人工智能的雙向賦能[18]。

4.框架構(gòu)建

根據(jù)以上構(gòu)建理念、核心要素與動(dòng)力機(jī)制，本研究建構(gòu)出知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的D-KG-AI框架，包括課程要素?cái)?shù)字化、要素關(guān)系圖譜化、樣態(tài)應(yīng)用場(chǎng)景化等三個(gè)主要部分，如圖2所示。

在“課程要素?cái)?shù)字化”部分，其關(guān)鍵是數(shù)據(jù)，即明晰指向哪個(gè)對(duì)象、收集何種數(shù)據(jù)。只有以教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和調(diào)節(jié)為核心內(nèi)容的信息化教育實(shí)踐，才可能是大數(shù)據(jù)的[19]。所以準(zhǔn)確反映課程教學(xué)的數(shù)據(jù)應(yīng)來(lái)自完整的課程實(shí)踐，包括學(xué)生、教師、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程活動(dòng)、課程評(píng)價(jià)等要素，進(jìn)而以要素為錨點(diǎn)實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的有意義匯聚。

在“要素關(guān)系圖譜化”部分，其關(guān)鍵是知識(shí)圖譜，即厘清要素間存在何種因果關(guān)系、確定知識(shí)圖譜的具體內(nèi)容，從要素?cái)?shù)據(jù)的課程整合出發(fā)，最大化地實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的有意義關(guān)聯(lián)。由于課程演進(jìn)及其數(shù)據(jù)的動(dòng)態(tài)創(chuàng)生，要素之間存在預(yù)設(shè)關(guān)系、調(diào)試關(guān)系、生成關(guān)系三種可相互轉(zhuǎn)化的辯證關(guān)系；故應(yīng)結(jié)合“人工因果分析”和“數(shù)據(jù)相關(guān)性分析”方法[20]，客觀準(zhǔn)確地反映課程教學(xué)狀況，在明確要素實(shí)體間的指向關(guān)系及邏輯后，以知識(shí)圖譜的形式來(lái)組織相關(guān)數(shù)據(jù)，對(duì)其進(jìn)行具體描繪。

在“樣態(tài)應(yīng)用場(chǎng)景化”部分，其關(guān)鍵是人工智能，即根據(jù)已知狀態(tài)如何匹配主體需求、提供智能且精準(zhǔn)的AI服務(wù)。不同場(chǎng)景中的同一行為或行動(dòng)所發(fā)揮的作用不盡相同，同一行為或行動(dòng)在不同場(chǎng)景中也會(huì)有不同的意義。在要素關(guān)系圖譜化之后，其樣態(tài)的應(yīng)用以學(xué)習(xí)場(chǎng)景為分界，指向特定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)等，對(duì)所產(chǎn)生的主體行為數(shù)據(jù)進(jìn)行解析，提高AI服務(wù)的適配性，增強(qiáng)智能體內(nèi)部的耦合度，具有技術(shù)聯(lián)動(dòng)、深度鏈接以及人機(jī)協(xié)同等表現(xiàn)。

五、知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的實(shí)施理路

本研究根據(jù)知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的D-KG-AI框架，基于主體性的視角，以場(chǎng)景化教學(xué)為載體，結(jié)合當(dāng)前高等學(xué)校的課程實(shí)際，順應(yīng)未來(lái)教育教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，面向人機(jī)協(xié)同交互學(xué)習(xí)場(chǎng)景、自適應(yīng)自主學(xué)習(xí)場(chǎng)景以及數(shù)實(shí)融合探究學(xué)習(xí)場(chǎng)景等高校課程教學(xué)的典型場(chǎng)景，聚焦“分析場(chǎng)景內(nèi)容，凸顯主體需求；確定場(chǎng)景價(jià)值，完善教學(xué)目標(biāo)；規(guī)劃場(chǎng)景位置，錨定教學(xué)任務(wù)；落實(shí)場(chǎng)景布局，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)”四大環(huán)節(jié)，分別提出相應(yīng)的實(shí)施理路。其中，D-KG-AI框架在實(shí)施理路的四個(gè)環(huán)節(jié)中分別發(fā)揮主體需求診斷、場(chǎng)景內(nèi)容關(guān)聯(lián)、要素?cái)?shù)據(jù)分析、活動(dòng)服務(wù)供給等功能。

（一）面向人機(jī)協(xié)同交互學(xué)習(xí)場(chǎng)景的實(shí)施理路

在人機(jī)協(xié)同交互學(xué)習(xí)場(chǎng)景中，主要以信息單向傳遞和雙向交互的方式開(kāi)展，強(qiáng)調(diào)信息的獲取感知及其高效流動(dòng)，師生圍繞某一教學(xué)事件，產(chǎn)生了個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體、群體與群體的交互行為，且以人機(jī)協(xié)同的方式實(shí)現(xiàn)更有效的交互，其實(shí)施理路如圖3所示。

在“分析場(chǎng)景內(nèi)容，凸顯主體需求”環(huán)節(jié)，以獲得感、分享欲為代表的主體需求是場(chǎng)景行為的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，強(qiáng)調(diào)其與課程知識(shí)建立直接關(guān)聯(lián)；在“確定場(chǎng)景價(jià)值，完善教學(xué)目標(biāo)”環(huán)節(jié)，為了保持源自主體需求的場(chǎng)景真實(shí)性，將“信息偶性”“聯(lián)結(jié)廣泛”“流轉(zhuǎn)有效”作為該場(chǎng)景的價(jià)值取向（其分別意指學(xué)生能通過(guò)交互行為獲得使其意外的信息、學(xué)生廣泛地建立起與諸多事物的映射概念、各個(gè)主體間依托信息保持連接的狀態(tài)），同時(shí)將場(chǎng)景的價(jià)值取向融入到對(duì)教學(xué)目標(biāo)的表述中，通過(guò)對(duì)原有教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行補(bǔ)充、優(yōu)化和完善，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的場(chǎng)景化；在“規(guī)劃場(chǎng)景位置，錨定教學(xué)任務(wù)”環(huán)節(jié)，按照預(yù)設(shè)的場(chǎng)景化教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，明晰該場(chǎng)景化教學(xué)對(duì)整體教學(xué)的功能作用，以當(dāng)前的課程狀況和預(yù)期發(fā)展為根據(jù)，確定該場(chǎng)景化教學(xué)在整個(gè)教學(xué)任務(wù)中處于知識(shí)匯聚階段，學(xué)生通過(guò)知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)結(jié)與擴(kuò)散，進(jìn)行主體知識(shí)的獲取與整合；在“落實(shí)場(chǎng)景布局，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)”環(huán)節(jié)，應(yīng)注重落實(shí)場(chǎng)景布局，提供支撐主體交互的平臺(tái)，融入AI對(duì)話體，各主體遵守協(xié)作規(guī)則，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，形成多主體協(xié)同的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

人機(jī)協(xié)同交互學(xué)習(xí)場(chǎng)景廣泛應(yīng)用于高校課程教學(xué)活動(dòng)。以H大學(xué)本科生《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》課程為例，利用《數(shù)字教材創(chuàng)新應(yīng)用》MOOC開(kāi)展“新時(shí)期高質(zhì)量課堂的設(shè)計(jì)”專題教學(xué)，發(fā)揮圖4所構(gòu)建的知識(shí)圖譜，賦能人機(jī)協(xié)同交互，實(shí)現(xiàn)“教-學(xué)-評(píng)”一體化。

在該專題的實(shí)施中，知識(shí)圖譜關(guān)聯(lián)多級(jí)課程知識(shí)點(diǎn)，匯聚展現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況和相關(guān)資源的學(xué)習(xí)進(jìn)度，反映學(xué)生的興趣和需求，支持教學(xué)目標(biāo)的合理設(shè)置，明確個(gè)性化教學(xué)任務(wù)，結(jié)合課程AI助手，開(kāi)展“師-生-機(jī)”三元結(jié)構(gòu)的協(xié)同創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生基于知識(shí)圖譜快速定位學(xué)習(xí)內(nèi)容，明晰場(chǎng)景驅(qū)動(dòng)任務(wù)，與課程AI助手開(kāi)展人機(jī)對(duì)話，在有效互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的廣泛積累和系統(tǒng)建構(gòu)，持續(xù)調(diào)整后續(xù)學(xué)習(xí)起點(diǎn)，進(jìn)行“生-機(jī)”交互學(xué)習(xí)。教師依托知識(shí)圖譜把握課堂教學(xué)實(shí)際，推進(jìn)預(yù)先規(guī)劃的教學(xué)活動(dòng)序列，針對(duì)學(xué)情數(shù)據(jù)布置任務(wù)，并提供個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)，協(xié)同解決學(xué)生問(wèn)題，進(jìn)行“師-生”交互教學(xué)；教師根據(jù)課中評(píng)測(cè)反饋數(shù)據(jù)診斷教學(xué)效果，精準(zhǔn)回溯破解教學(xué)難點(diǎn)，進(jìn)行“師-生-機(jī)”三元交互，人機(jī)協(xié)同評(píng)價(jià)教學(xué)效果，從而實(shí)現(xiàn)“教-學(xué)-評(píng)”一體化。

（二）面向自適應(yīng)自主學(xué)習(xí)場(chǎng)景的實(shí)施理路

在自適應(yīng)自主學(xué)習(xí)場(chǎng)景中，以具有專注特征的深度加工為主要目的，注重信息的系統(tǒng)聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的調(diào)節(jié)反饋功能，學(xué)生聚焦特定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主安排學(xué)習(xí)步驟，主導(dǎo)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程及其方向，同時(shí)學(xué)生通過(guò)響應(yīng)式的、及時(shí)的反饋行為，實(shí)現(xiàn)適應(yīng)性調(diào)節(jié)，其實(shí)施理路如圖5所示。

在“分析場(chǎng)景內(nèi)容，凸顯主體需求”環(huán)節(jié)，場(chǎng)景行為的驅(qū)動(dòng)力是以滿足感、深度欲為代表的主體需求；在“確定場(chǎng)景價(jià)值，完善教學(xué)目標(biāo)”環(huán)節(jié)，以“自主驅(qū)動(dòng)”“聯(lián)結(jié)內(nèi)化”“反饋調(diào)節(jié)”“持續(xù)專注”等為場(chǎng)景的價(jià)值取向（其分別意指學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)過(guò)程、在學(xué)生內(nèi)部概念間建立心理關(guān)聯(lián)、發(fā)揮反饋調(diào)節(jié)的關(guān)鍵作用、保持學(xué)生處于專注的狀態(tài)）；在“規(guī)劃場(chǎng)景位置，錨定教學(xué)任務(wù)”環(huán)節(jié)，分析當(dāng)前狀況和預(yù)期發(fā)展情況，確定該場(chǎng)景化教學(xué)處于知識(shí)沉淀階段，學(xué)生自主調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容和路徑，進(jìn)而有效沉淀和內(nèi)化知識(shí)；在“落實(shí)場(chǎng)景布局，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)”環(huán)節(jié)，建立學(xué)習(xí)修正機(jī)制，并提供沉浸式環(huán)境，讓學(xué)生能夠進(jìn)行深度專注的學(xué)習(xí)，獲得心流體驗(yàn)，并形成以主客融合為特征的單主體復(fù)合結(jié)構(gòu)。

（三）面向數(shù)實(shí)融合探究學(xué)習(xí)場(chǎng)景的實(shí)施理路

在數(shù)實(shí)融合探究學(xué)習(xí)場(chǎng)景中，以真實(shí)世界為目標(biāo)對(duì)象，通過(guò)探究的方式促進(jìn)知識(shí)的外化與拓展，注重在理論性實(shí)踐中獲得綜合發(fā)展，學(xué)生面向復(fù)雜真實(shí)現(xiàn)狀，以數(shù)字世界和實(shí)體世界為對(duì)象開(kāi)展探究學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)多種探究方式優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，其實(shí)施理路如圖6所示。

在“分析場(chǎng)景內(nèi)容，凸顯主體需求”環(huán)節(jié)，場(chǎng)景行為的驅(qū)動(dòng)力即以探索欲、生長(zhǎng)感為代表的主體需求；在“確定場(chǎng)景價(jià)值，完善教學(xué)目標(biāo)”環(huán)節(jié)，以“聯(lián)結(jié)拓展”“實(shí)踐體驗(yàn)”“驗(yàn)證設(shè)想”為場(chǎng)景的價(jià)值取向（其分別意指學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)外延伸、強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐獲得直接經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生創(chuàng)造性檢驗(yàn)自身想法的正確性）；在“規(guī)劃場(chǎng)景位置，錨定教學(xué)任務(wù)”環(huán)節(jié)，分析當(dāng)前狀況和預(yù)期發(fā)展情況，確定該場(chǎng)景化教學(xué)處于知識(shí)生長(zhǎng)階段，學(xué)生主動(dòng)參與和探索以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深層次理解和創(chuàng)新；在“落實(shí)場(chǎng)景布局，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)”環(huán)節(jié)，場(chǎng)景布局傾向于為主體創(chuàng)造更多的挑戰(zhàn)機(jī)會(huì)、提供具有創(chuàng)造性的探究工具，進(jìn)而讓主體能通過(guò)探究成果將自身表達(dá)到外部世界中，形成主體表達(dá)鏡像結(jié)構(gòu)。

六、結(jié)語(yǔ)

隨著高校課程數(shù)字化的轉(zhuǎn)型升級(jí)，利用知識(shí)圖譜賦能教、學(xué)、評(píng)三環(huán)融通，實(shí)現(xiàn)“教-學(xué)-評(píng)”一體化，對(duì)于重塑高校數(shù)字化育人范式，促進(jìn)高校課程教學(xué)質(zhì)量與人才培養(yǎng)規(guī)格相匹配，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的創(chuàng)新型人才，具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。本研究面向培育和發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的人才需求，以課程與教學(xué)理論、場(chǎng)景理論等為指導(dǎo)，結(jié)合高校課程改革的發(fā)展需要，明晰了高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的內(nèi)涵意義，提出了高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化過(guò)程邏輯，構(gòu)建了知識(shí)圖譜賦能高校課程“教-學(xué)-評(píng)”一體化的D-KG-AI框架，并形成了面向人機(jī)協(xié)同交互學(xué)習(xí)、自適應(yīng)自主學(xué)習(xí)、數(shù)實(shí)融合探究學(xué)習(xí)等典型場(chǎng)景的具體實(shí)施理路，將為高校課程教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型、加快構(gòu)建高等教育高質(zhì)量體系提供理論借鑒與實(shí)踐方向。

參考文獻(xiàn)：

[1] 謝幼如，黃瑜玲等.融合創(chuàng)新，有效提升“金課”建設(shè)質(zhì)量[J].中國(guó)電化教育，2019（11）：9-16.

[2] 謝幼如，邱藝等.數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能高校課程思政的實(shí)施進(jìn)路與評(píng)價(jià)創(chuàng)新[J].中國(guó)電化教育，2022，（9）：7-15.

[3] Qin Y，Cao H，Xue L.Research and Application of Knowledge Graph in Teaching：Take the database course as an example [A]. G R Sinha.Journal of Physics：Conference Series [C].Bristol：IOP Publishing，2020.012127.

[4] 劉鳳娟，趙蔚等.基于知識(shí)圖譜的個(gè)性化學(xué)習(xí)模型與支持機(jī)制研究[J].中國(guó)電化教育，2022，（5）：75-81+90.

[5] Chen Y.Research on data mining of intelligent education evaluation from the perspective of the knowledge graph [A].Ahmad B H.Journal of Physics：Conference Series [C].Bristol：IOP Publishing，2021.012005.

[6] 丁國(guó)富，王淑營(yíng)等.基于知識(shí)圖譜的產(chǎn)教融合課程體系建設(shè)模式探索[J].高等工程教育研究，2024，（2）：79-83+90.

[7] Lin Q，Zhu Y，et al.Improving university faculty evaluations via multi-view knowledge graph [J].Future Generation Computer Systems，2021，117：181-192.

[8] 謝幼如，陸怡等.國(guó)家智慧教育平臺(tái)賦能高校課堂數(shù)字化轉(zhuǎn)型探析[J].中國(guó)教育信息化，2024，30（3）：15-24.

[9] 楊宗凱.以數(shù)字化夯實(shí)教育強(qiáng)國(guó)基點(diǎn)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2024，（2）：1.

[10] 施良方.泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》——兼述美國(guó)課程理論的興起與發(fā)展[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1992，（4）：1-24.

[11] 王薔，李亮.推動(dòng)核心素養(yǎng)背景下英語(yǔ)課堂教—學(xué)—評(píng)一體化：意義、理論與方法[J].課程·教材·教法，2019，39（5）：114-120.

[12] 崔允漷，雷浩.教-學(xué)-評(píng)一致性三因素理論模型的建構(gòu)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2015，33（4）：15-22.

[13] 楊季冬，王后雄.論“素養(yǎng)為本”的“教、學(xué)、評(píng)”一致性及其教學(xué)實(shí)現(xiàn)[J].教育科學(xué)研究，2022，（11）：64-70.

[14] 劉嶠，李楊等.知識(shí)圖譜構(gòu)建技術(shù)綜述[J].計(jì)算機(jī)研究與發(fā)展，2016，53 （3）：582-600.

[15] 肖仰華等.知識(shí)圖譜：概念與技術(shù)[M].北京：電子工業(yè)出版社，2020.2-23.

[16] 項(xiàng)久雨.新發(fā)展理念與文化自信[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2018，（6）：4-25+204.

[17] 劉知遠(yuǎn)，韓旭，孫茂松.知識(shí)圖譜與深度學(xué)習(xí)[M].北京：清華大學(xué)出版社，2020.1-8.

[18] 謝幼如，高磊等.智能技術(shù)賦能高質(zhì)量課堂的評(píng)價(jià)創(chuàng)新[J].電化教育研究，2023，44（12）：73-79+94.

[19] 楊開(kāi)城.教育何以是大數(shù)據(jù)的[J].電化教育研究，2019，40（2）：5-11.

[20] 何克抗.也論“新知識(shí)觀”——到底是否存在“軟知識(shí)”與“硬知識(shí)”[J].中國(guó)教育科學(xué)，2018，1（2）：36-44+137.

作者簡(jiǎn)介：

謝幼如：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃龜?shù)字化、教育技術(shù)學(xué)、課程與教學(xué)論。

陸怡：在讀碩士，研究方向?yàn)橹腔壅n堂教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用、教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用、人工智能教育應(yīng)用。

彭志揚(yáng)：在讀碩士，研究方向?yàn)橹腔壅n堂教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用、教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用、人工智能教育應(yīng)用。

邱藝：博士，研究方向?yàn)橹腔壅n堂教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用、教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用、人工智能教育應(yīng)用。

李成軍：在讀博士，研究方向?yàn)橹腔壅n堂教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用、教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用、人工智能教育應(yīng)用。

Inquiry on the Integration of “Teaching-Learning-Evaluating” of College Courses Empowered by Knowledge Graph

Xie Youru， Lu Yi， Peng Zhiyang， Qiu Yi， Li Chengjun

School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong

Abstract： With the continuous promotion of the education digitization， how to support the integration of Five Education with the integration of teaching， learning and evaluation， reshape the digital education paradigm and cultivate innovative talents adapted to social development has become a key issue that colleges urgently need to solve. Knowledge graph is a kind of structured semantic knowledge base， which plays a powerful role in promoting the digital construction and innovative application of college courses. Aiming at the problems of unclear connotation， confused theoretical logic， and misplaced technical support of the integration of “teaching-learning-evaluating” in college courses， guided by curriculum and teaching theory， scenario theory，etc.， the research adopts methods such as literature research and theoretical deduction， and conducts relevant research on knowledge graph empowering the teaching reform of college courses. Firstly， combined with the development needs of college courses reform， the research clarified the connotation of the integration of “teaching-learning-evaluating”of college courses. Then， according to the value of the integration of “teaching-learning-evaluating”， the research proposed the process logic of the integration of “teaching-learning-evaluating” of college courses. Finally， the research analyzed the empowering function of knowledge graph， constructed a D-KG-AI framework where knowledge graphs empower the integration of “teaching-learning-evaluating” of college courses. Facing the typical scenarios such as human-machine collaborative interactive learning， adaptive autonomous learning and digitalreality integrated inquiry learning， the research put forward the implementation path of knowledge graph empowering the integration of“teaching-learning-evaluating” of college courses.

Keywords： knowledge graph； integration of “Teaching-Learning-Evaluating” ； college courses； scenario-based teaching

收稿日期：2024年7月23日

責(zé)任編輯：趙云建