摘要：師資是影響“中文+職業(yè)技能”人才培養(yǎng)質(zhì)量的首要因素。針對當(dāng)前“中文+職業(yè)技能”師資供給不足的問題，通過對教師內(nèi)涵與現(xiàn)實困境進行分析，提出了“雙師聯(lián)合”與“雙向認證”兩條師資建設(shè)路徑?！半p師聯(lián)合”以合作教學(xué)理論為基礎(chǔ)，通過搭建國內(nèi)外職業(yè)技術(shù)教師與國際中文教師的雙向合作，短期內(nèi)可以緩解“中文+職業(yè)技能”項目的師資缺口?！半p向認證”強調(diào)立足長遠，通過推動不同領(lǐng)域、不同國家間的標(biāo)準(zhǔn)認證與對接，實現(xiàn)專業(yè)化“中文+職業(yè)技能”師資隊伍的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“中文+職業(yè)技能”；人才培養(yǎng)；師資隊伍建設(shè)；合作教學(xué)

隨著中國與“一帶一路”共建國家貿(mào)易水平的不斷攀升，各國對國際中文人才的市場需求持續(xù)增加，對人才需求的類型從單一的語言溝通為主型向“語言+職業(yè)技能”的復(fù)合型轉(zhuǎn)變。2019年12月召開的國際中文教育大會提出，要積極推進“中文+職業(yè)技能”項目，在語言教學(xué)中融入符合中外合作需求的特色課程，幫助更多人掌握技能、學(xué)習(xí)中文。［1］“中文+職業(yè)技能”成為國際中文教育新時代升級轉(zhuǎn)型的重要方向，也由此帶來了國際化中文人才培養(yǎng)模式與師資隊伍建設(shè)的新需求與新變化。

“中文+職業(yè)技能”人才的培養(yǎng)需要一支高水平、高質(zhì)量的師資隊伍。然而，當(dāng)前相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)化師資的培養(yǎng)工作存在一定的滯后性，嚴重制約了人才的培養(yǎng)質(zhì)量與速度。既精通職業(yè)技能又具備中文教學(xué)能力的專業(yè)化人才供應(yīng)匱乏，師資培養(yǎng)方案與標(biāo)準(zhǔn)對接尚處于“摸石頭過河”的探索階段，師資建設(shè)已經(jīng)成為“中文+職業(yè)技能”教育發(fā)展急需突破的瓶頸問題。面對日益凸顯的師資供需矛盾，必須在總結(jié)已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上深入思考如何才能合理利用資源、盡快緩解當(dāng)下教師供給不足的問題，探索如何推動教師隊伍建設(shè)的專業(yè)化與標(biāo)準(zhǔn)化，從而為全球“中文+職業(yè)技能”項目高質(zhì)量發(fā)展提供長期的人才支撐與保障。

一、“中文+職業(yè)技能”師資隊伍建設(shè)內(nèi)涵

理解教師內(nèi)涵是教師培養(yǎng)和師資建設(shè)工作的核心問題。當(dāng)前，學(xué)界對“中文+職業(yè)技能”教師應(yīng)具備的技能與素養(yǎng)等尚缺乏統(tǒng)一的認識，對教師內(nèi)涵的概括與解讀還有進一步探討的空間。

（一）“雙師”“復(fù)合”與“雙師+”

從已有文獻來看，對于“中文+職業(yè)技能”教師內(nèi)涵的認識有三種看法：“雙師型”“復(fù)合型”與“‘雙師+’型”。

1. “雙師型”這一概念源于職業(yè)教育領(lǐng)域，是指“具備基本的教育和職業(yè)工作素質(zhì)，精通特定專業(yè)工藝原理和專業(yè)實踐能力，勝任承擔(dān)對職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的教育和培訓(xùn)任務(wù)的職業(yè)教育機構(gòu)的教育者”。［2］“雙師型”教師的認定主要適用于職業(yè)院校的專業(yè)課教師。借鑒這一概念，有學(xué)者提出“中文+職業(yè)技能”教育領(lǐng)域的“雙師型”教師，即“具備國際中文教師、工藝師、工程師等資格證明，具有豐富的漢語言基礎(chǔ)知識與專業(yè)的技術(shù)行業(yè)實踐教學(xué)能力的復(fù)合型、應(yīng)用型教師”。［3］

2. “復(fù)合型”教師的提法與“雙師型”相似，即“中文+職業(yè)技能”教師應(yīng)該是國際中文教師與職業(yè)教育教師的復(fù)合。因此，研究者主張通過促進國際中文教師與職業(yè)教育教師雙向交流學(xué)習(xí)，彌補雙方在專業(yè)知識與教學(xué)能力方面的不足，最終實現(xiàn)國際中文教師與職業(yè)教育教師的雙向融合，即國際中文教師與職業(yè)教育教師相互取長補短。［4］

3. “雙師+”型教師可視作對“雙師型”教師的認識再升級。主張這一說法的學(xué)者認為，“中文+職業(yè)技能”教師與傳統(tǒng)的“雙師型”教師相比，還應(yīng)具備教育理念、教師素質(zhì)與能力、教師管理等方面的“國際化”特征，因此“雙師+”型教師與職教領(lǐng)域所界定的“雙師型”教師并不完全相同，而應(yīng)該是“能上講臺、能下車間、會教中文”，兼?zhèn)洹皩I(yè)講師、工程師、國際中文講師”多重身份的復(fù)合型教師。［5］

綜合來看，無論是“雙師型”“復(fù)合型”，還是“雙師+”型，三者均強調(diào)“中文+職業(yè)技能”教師應(yīng)當(dāng)符合中文教學(xué)與職業(yè)技能兩個領(lǐng)域的合格師資標(biāo)準(zhǔn)，是一種“1+1＞2”的跨專業(yè)、跨領(lǐng)域高級專業(yè)型人才，是兼具多重身份、多項技能的“多面手”。按照這一內(nèi)涵培養(yǎng)教師，實際上是對教師的知識、能力、素質(zhì)等提出了多個層面上的疊加式要求：一是雙重資質(zhì)，即要求教師獲得國際中文教師與職業(yè)技術(shù)教師的雙重任教資質(zhì)；二是雙重知識，即要求教師掌握一定的漢語基礎(chǔ)知識與某一技術(shù)行業(yè)的專業(yè)知識；三是雙重技能，即要求教師同時具備國際中文教學(xué)與職業(yè)技術(shù)教學(xué)的專業(yè)技能。顯然，建立一支同時兼具上述三項“雙重”標(biāo)準(zhǔn)的“中文+職業(yè)技能”教師隊伍是一項長遠目標(biāo)，需要系統(tǒng)、科學(xué)的培養(yǎng)方案和師訓(xùn)體系作為支撐，短期內(nèi)難以通過培訓(xùn)等方式實現(xiàn)規(guī)?；膸熧Y供給。

（二）基于現(xiàn)實的師資隊伍建設(shè)內(nèi)涵再認識

當(dāng)前對于“中文+職業(yè)技能”教師內(nèi)涵的認識基本上是對兩大教育領(lǐng)域合格師資的“雙向疊加”。“一身兼雙職”必然要求教師具備雙領(lǐng)域、雙學(xué)科、雙行業(yè)的專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)資質(zhì)以及一定時間的行業(yè)實踐經(jīng)驗。從建立一支專職教師隊伍的角度來說，這一概念具有很強的建設(shè)性與前瞻性，可以作為人才培養(yǎng)的長期遠景目標(biāo)。但是，師資人才供應(yīng)緊張的現(xiàn)實矛盾仍亟須解決。

我們有必要根據(jù)不同的發(fā)展階段來重新審視“中文+職業(yè)技能”教師的內(nèi)涵與功能定位。首先，教師專業(yè)發(fā)展貫穿于教師職業(yè)生涯的始終，并呈現(xiàn)出明顯的階段性特點，不同階段的教師具有不同的發(fā)展速度和側(cè)重點。［6］因此，“中文+職業(yè)技能”教師隊伍的內(nèi)部結(jié)構(gòu)不是一個均質(zhì)化的平面，而應(yīng)該是由處于不同專業(yè)發(fā)展階段的預(yù)備教師、新手教師、熟手教師、專家教師所構(gòu)成的一個連續(xù)體。“雙師型”“復(fù)合型”“雙師+”教師更趨近于對成熟教師或?qū)＜医處煹哪芰εc價值概括，而對于大多數(shù)預(yù)備教師和新手教師來說，“中文+職業(yè)技能”這一類教師的專業(yè)成長路徑還有待進一步地描摹與勾勒。其次，教師專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)理解、專業(yè)能力、專業(yè)情感、專業(yè)思維等同步發(fā)展的復(fù)雜過程。［7］上述任何一類教師的培養(yǎng)都不能單純依靠跨專業(yè)的知識講授、技能操練等原有培養(yǎng)模式的疊加來實現(xiàn)。國際中文教師與職業(yè)技術(shù)教師可以彼此相互借鑒、取長補短，但是“中文+職業(yè)技能”教師的專業(yè)發(fā)展機制必然有其自身的特點，必然不同于國際中文教育或職業(yè)教育任一領(lǐng)域的教師成長軌跡。最后，如何培養(yǎng)？誰來培養(yǎng)？怎么培養(yǎng)？國際中文教師與職業(yè)技能教師的培養(yǎng)方案與認證標(biāo)準(zhǔn)如何對接與融合？盡管職業(yè)院校和高校國際中文教育工作者都在積極探討人才培養(yǎng)的有效方法，但這些問題尚未達成共識，未來還需要大量的論證與實踐檢驗。

總之，對于“中文+職業(yè)技能”教師內(nèi)涵的理解既要“仰望星空”，也要“腳踏實地”，必須充分認識教師專業(yè)成長與事業(yè)發(fā)展的階段性特點，協(xié)調(diào)處理好長遠與眼前的關(guān)系。這一問題切實關(guān)系著人才培養(yǎng)與隊伍建設(shè)的核心。目前，國內(nèi)普通高校與職業(yè)院校已經(jīng)儲備了各自領(lǐng)域的優(yōu)秀師資，應(yīng)該將這兩大領(lǐng)域教師隊伍的價值充分挖掘出來，讓中文教師與職業(yè)技術(shù)教師開展雙向合作，共同完成海外“中文+職業(yè)技能”項目中的教學(xué)任務(wù)。只有在雙方教師攜手合作的過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、總結(jié)經(jīng)驗，未來才有可能探索出一條真正切實可行的專業(yè)化師資培養(yǎng)路徑。

二、“中文+職業(yè)技能”師資隊伍建設(shè)的困境

（一）師資供給不足

“中文+職業(yè)技能”項目涉及的領(lǐng)域較為廣泛，這對教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)等方面都提出了更高要求，為國內(nèi)外師資人才的供給帶來了巨大的挑戰(zhàn)。

針對非洲地區(qū)孔子學(xué)院開展的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“技術(shù)型專業(yè)師資不足是阻礙項目開展的首要因素”。［8］在只有語言教師，沒有技術(shù)教師的情況下，孔子學(xué)院無法在當(dāng)?shù)亻_展相應(yīng)的“中文+職業(yè)技能”教學(xué)活動。精通外語、了解當(dāng)?shù)匚幕?、愿意接受艱苦工作條件、能夠長期駐守的職業(yè)技術(shù)人才更是極其稀缺。部分海外教師雖然有較高的中文教學(xué)水平和豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但是由于不具備中文教學(xué)以外的職業(yè)技能，因此無法勝任當(dāng)?shù)亍爸形?職業(yè)技能”的教學(xué)工作。而國內(nèi)職業(yè)院校的教師由于缺乏必要的中文教學(xué)能力，過度依賴英語開展教學(xué)和培訓(xùn)活動，無法從專業(yè)的角度融合基礎(chǔ)漢語與職業(yè)漢語，導(dǎo)致了教學(xué)效果不佳、師資供給與需求的匹配度不高等問題。［9］此外，“職業(yè)領(lǐng)域類型繁多，不同國家和地區(qū)社會經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)需求以及學(xué)習(xí)者的個人需求各不相同，也對解決職業(yè)中文教師供需‘剪刀差’問題提出了更多要求”。［10］

由此可見，目前國內(nèi)對于“中文+職業(yè)技能”海外項目的師資供給類型比較單一，或是擅長語言教學(xué)的中文教師，或是擅長技術(shù)教學(xué)的職業(yè)教師，缺少基于校際合作的聯(lián)合派出機制，因此無法滿足海外項目的教學(xué)需求。

（二）國內(nèi)儲備師資人才不足

自2007年以來，漢語國際教育碩士專業(yè)已經(jīng)累計培養(yǎng)了近6萬名專業(yè)人才，為國際中文教育事業(yè)的發(fā)展作出了重要貢獻。［11］然而，國內(nèi)高校對漢語國際教育碩士的培養(yǎng)主要聚焦于中文教學(xué)能力與中華文化傳播能力兩大方面。盡管部分行業(yè)特色院校利用自身優(yōu)勢在培養(yǎng)方案中嵌入了一系列“中文+職業(yè)技能”課程模塊，并編寫了鐵路漢語、旅游漢語、工業(yè)漢語等各類專門用途教材，但總體上看，相關(guān)院校的國際中文教育碩士畢業(yè)生主要是掌握了與某一職業(yè)技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)的中文詞匯、專業(yè)術(shù)語等基礎(chǔ)知識，缺乏專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的實踐經(jīng)歷，更不必說用中文傳授某項職業(yè)技能。作為預(yù)備教師的國際中文教育碩士具備合格的中文教學(xué)能力與教學(xué)資質(zhì)，但是缺乏職業(yè)技術(shù)教學(xué)能力，無法直接派出任教。

另一方面，我國職業(yè)院校開展國際中文教育工作尚處于起步階段，師資隊伍的規(guī)模、質(zhì)量、教學(xué)水平等都有待提升。目前，職業(yè)院校從事來華留學(xué)生教學(xué)工作的教師以語文教師或英語教師為主，大多缺乏系統(tǒng)化、專業(yè)化的國際中文教師崗位培訓(xùn)，兼具中文素養(yǎng)與技術(shù)背景的教師更是稀缺。［12］另外，由于普遍缺少海外學(xué)習(xí)和工作經(jīng)歷，教師的國際化視野、跨文化意識、教學(xué)理念和“雙語雙教”能力也需要進一步增強。［13］總之，職業(yè)院校國際中文教育的發(fā)展現(xiàn)狀決定了其暫時無法為“中文+職業(yè)技能”師資隊伍提供更多的人才支持。

（三）缺乏成熟的教師培養(yǎng)方案

教師角色性質(zhì)的專職化源于教育系統(tǒng)內(nèi)部詳細、明確的分工。專職化有利于幫助教師在各自負責(zé)的教學(xué)領(lǐng)域形成專長，促進教師專業(yè)化發(fā)展，但也限制了教師的專業(yè)經(jīng)驗范圍，為不同職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的教師流動造成了壁壘。［14］國際中文教師與職業(yè)教育教師分屬于兩個不同的教育領(lǐng)域，各自都已經(jīng)形成了較為成熟的教學(xué)專業(yè)理論與教師培養(yǎng)模式。無論是以“雙師型”還是“復(fù)合型”教師作為培養(yǎng)目標(biāo)，本質(zhì)上都需要打通國際中文教育與職業(yè)技術(shù)教育這兩大領(lǐng)域，將其對于教師知識與技能的培養(yǎng)方案融會貫通。從培養(yǎng)成本和培養(yǎng)難度上來看，短期內(nèi)很難實現(xiàn)規(guī)?；娜瞬殴┙o，無法解決當(dāng)下“中文+職業(yè)技能”教師大量短缺的現(xiàn)實問題。

三、探索“中文+職業(yè)技能”師資隊伍建設(shè)的兩種路徑

（一）“雙師聯(lián)合”路徑

合作教學(xué)，也稱協(xié)作教學(xué)，是指“一位教師和另一位或多位教師，以一種平行或輔助的關(guān)系，組成教學(xué)團隊，同時或不同時出現(xiàn)在課堂上，引導(dǎo)一名或多名學(xué)習(xí)者就某一學(xué)科知識點或主題單元實現(xiàn)長期或短期目標(biāo)的教學(xué)模式”。［15］合作教學(xué)以社會文化理論為依托，提倡兩名或多名教師在課堂上協(xié)作配合、共同授課，有展示—觀摩、實習(xí)—指導(dǎo)、主導(dǎo)—輔助、協(xié)作—互助等多種合作模式。［16］這一理論在外語教學(xué)領(lǐng)域已有廣泛應(yīng)用，如新手教師與成熟教師、母語教師與外籍教師的合作教學(xué)。

“雙師聯(lián)合”以合作教學(xué)理論為基礎(chǔ)，具體是指國際中文教師和職業(yè)技術(shù)教師根據(jù)實際需要，發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢，因地制宜、分工協(xié)作，靈活開展聯(lián)合式教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上相互學(xué)習(xí)、取長補短，組建“語言+技術(shù)”的師資團隊。以“協(xié)作教學(xué)、精準(zhǔn)對接”為特點的“雙師聯(lián)合”模式是當(dāng)前最直接、投入小、見效快的師資供給路徑，能夠解決海外企業(yè)急迫的教師需求。參考孔子學(xué)院、中文工坊、中外聯(lián)合辦學(xué)等項目的實踐經(jīng)驗，“雙師聯(lián)合”路徑可分為以下幾種類型。

1. 國內(nèi)組隊，優(yōu)勢互補。國內(nèi)院校通過采取校內(nèi)合作、校際合作的方式，充分發(fā)揮普通高校與職業(yè)院校各自的師資優(yōu)勢，鼓勵職業(yè)技術(shù)教師與中文教師聯(lián)合組隊派出，面向特定國別、特定需求的海外項目提供精準(zhǔn)化的“中文+職業(yè)技能”師資供給。例如，大連外國語大學(xué)面向亞美尼亞孔子學(xué)院本土中文教師開展的“中文+商務(wù)”在線研修項目，主動邀請大連職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師團隊和專家參與其中，將國際中文教育與商務(wù)特色職業(yè)教育融合進課程體系，雙方教師攜手合作，共同探索出一條“中文+職業(yè)教育”發(fā)展的新型教學(xué)路徑。［17］顯然，這一做法也為“中文+職業(yè)技能”師資建設(shè)提供了可參考的寶貴經(jīng)驗。

值得注意的是，在這種模式下中文教師與職業(yè)技術(shù)教師的功能并非是簡單的“1+1=2”，中文教師也并非是職業(yè)技術(shù)教師的翻譯或助手。相反，“雙師”有機結(jié)合的目標(biāo)是將各自的專業(yè)能力加成并互相轉(zhuǎn)化。在為學(xué)員提供個性化、專業(yè)化的“中文+職業(yè)技能”課程的基礎(chǔ)上，“雙師”也在實踐中為彼此創(chuàng)造了一個真實的教學(xué)實習(xí)場景，長期的合作與溝通能夠有效促進教師之間知識、技能與實踐經(jīng)驗的雙向流動與融通，從而為“1+1＞2”效果的實現(xiàn)創(chuàng)造了可能。

2.中外合作，按需供給。激發(fā)海外企業(yè)一線員工的職業(yè)動能，培養(yǎng)一批企業(yè)內(nèi)部具備職業(yè)技能、教學(xué)能力、經(jīng)驗豐富的專業(yè)技術(shù)人員與國內(nèi)優(yōu)秀的中文教師實現(xiàn)搭檔合作，也可以為海外企業(yè)本土員工提供“訂單式”的聯(lián)合授課。例如，洛美大學(xué)孔子學(xué)院與廣州德珹進出口貿(mào)易有限公司多哥分公司合作開展的“中文+職業(yè)培訓(xùn)”課程項目。由多哥孔院和德珹公司共同授課，采用“專業(yè)學(xué)習(xí)+崗位實習(xí)”聯(lián)合培養(yǎng)模式，實現(xiàn)了孔子學(xué)院與當(dāng)?shù)仄髽I(yè)的對接與精準(zhǔn)化人才培養(yǎng)。［18］

由于職業(yè)技術(shù)教師來自于企業(yè)內(nèi)部，因此能夠?qū)ζ髽I(yè)的個性化需求有更加準(zhǔn)確的把握，而國際中文教師可以配合項目的開展為企業(yè)開設(shè)專門的中文課程。這樣一來，既節(jié)省了國內(nèi)人員的投入成本，也避免了因企業(yè)端的實際需求與國內(nèi)職業(yè)技術(shù)教師適配性不強而產(chǎn)生的矛盾。這一校企合作模式能夠充分發(fā)揮國內(nèi)高校與海外企業(yè)各自的優(yōu)勢，精準(zhǔn)對接企業(yè)內(nèi)部的崗位需求與本土化要求，同時助力孔子學(xué)院在當(dāng)?shù)氐亩嘣l(fā)展。

3.本土取材，分頭培養(yǎng)。聯(lián)合海外和本土職業(yè)院校，就地取材，分別對當(dāng)?shù)刂形慕處熀捅就谅殬I(yè)技術(shù)人員進行專業(yè)培訓(xùn)，使其在短時間內(nèi)具備一定的業(yè)務(wù)能力，以便符合企業(yè)內(nèi)部對培訓(xùn)師的需求，也可以實現(xiàn)本土化的“雙師聯(lián)合”。這一路徑的優(yōu)勢在于“雙師”均來自于當(dāng)?shù)?，教師之間、教師與學(xué)員之間語言互通，亦不存在文化隔閡，教師能夠較好地把握學(xué)員的學(xué)習(xí)難點，高效率地完成教學(xué)任務(wù)。盧旺達大學(xué)孔子學(xué)院與盧旺達職業(yè)技術(shù)大學(xué)合作開展的“中文+職業(yè)教育”項目就可以看作本土“雙師聯(lián)合”的典型案例。［19］這一合作模式激活了當(dāng)?shù)乜鬃訉W(xué)院與高職院校各自的語言教學(xué)與職業(yè)技術(shù)教學(xué)優(yōu)勢，也為雙方后續(xù)開展本土“中文+職業(yè)技能”教師的聯(lián)合培養(yǎng)創(chuàng)造了有利條件。

為加快解決“中文+職業(yè)技能”教師缺口大、人才培養(yǎng)周期長等問題，國內(nèi)的中文教師、職業(yè)技術(shù)人員、職業(yè)教育教師“走出去”仍將是今后一段時間內(nèi)主要的師資供給手段?！半p師聯(lián)合”因其“短平快”等特點可以成為海外中資企業(yè)和中外校際合作首選的聯(lián)合辦學(xué)模式。2019年發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》強調(diào)“探索組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團隊，教師分工協(xié)作進行模塊化教學(xué)”，為“雙師聯(lián)合”的施行提供了政策支持。不過，這一師資供給路徑也存在一定的缺點。例如，投入成本高，工作周期短，人員更換頻繁，難以構(gòu)建一支長期穩(wěn)定的“中文+職業(yè)技能”教師隊伍。

從教育可持續(xù)發(fā)展的意義上來看，“輸血”不如主動“造血”。“中文+職業(yè)技能”教育的長期發(fā)展需要一支高水平、專業(yè)化的教師隊伍作為保障。為此，應(yīng)當(dāng)大力開發(fā)海外本土教師資源，積極推進國家地區(qū)間職業(yè)技術(shù)技能標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)技術(shù)教育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)等人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的對接與認證。

（二）“雙向認證”路徑

推進標(biāo)準(zhǔn)化國際合作與交流是各國參與國際事務(wù)的重要內(nèi)容，也是深入實施新時代人才強國戰(zhàn)略的重要舉措?！皩嵤形?職業(yè)技能’教育是實現(xiàn)國際中文教育與職業(yè)教育融合發(fā)展，更好地推動我國職業(yè)教育辦學(xué)模式、辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)‘走出去’，提升中文使用價值和實用價值的重要舉措?！保?0］從長遠來看，打造一支專業(yè)化的“中文+職業(yè)技能”教師隊伍，必須以標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)、以能力認證為抓手，打通各國人才培養(yǎng)與行業(yè)應(yīng)用的鏈條，實現(xiàn)學(xué)科間的標(biāo)準(zhǔn)互通、國家地區(qū)間的標(biāo)準(zhǔn)互認。

“雙向認證”模式立足師資人才建設(shè)的長期目標(biāo)，根據(jù)不同國家本土師資儲備人才的特點，以培訓(xùn)或聯(lián)合培養(yǎng)等方式，對接相應(yīng)領(lǐng)域的專業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，從而實現(xiàn)打造專業(yè)化“中文+職業(yè)技能”師資隊伍的目標(biāo)。以標(biāo)準(zhǔn)認證的不同模塊劃分，“雙向認證”可大致分為三種類型：面向本土職業(yè)技術(shù)人員或職業(yè)教育教師的“+中文”模式；面向具備一定中文水平的職業(yè)技術(shù)人員、職業(yè)教育教師的“+中文教學(xué)”模式；面向本土國際中文教師、漢語國際教育碩士的“+職業(yè)”模式，見表1。

表1 “雙向認證”模式分類表

培養(yǎng)/培訓(xùn)模式 培養(yǎng)/培訓(xùn)對象 已認證標(biāo)準(zhǔn) 目標(biāo)對接標(biāo)準(zhǔn)

“+中文” 本土職業(yè)技術(shù)人員、職業(yè)教育教師 所在國的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn) 《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》

“+中文教學(xué)” 具備一定中文水平的本土職業(yè)技術(shù)人員、職業(yè)教育教師 所在國的職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) 《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》

“+職業(yè)” 本土國際中文教師、漢語國際教育碩士 《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》 企業(yè)/行業(yè)內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)

1. “+中文”模式主要面向海外本土職業(yè)技術(shù)人員或職業(yè)教育教師，對標(biāo)《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》開展有針對性的中文培訓(xùn)，使其具備在日常工作場景下運用中文完成必要的交際任務(wù)的能力。

在已具備本土職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)認證或職業(yè)教育教師資質(zhì)認證的技術(shù)人員、企業(yè)員工、職業(yè)教育教師群體中開展中文培訓(xùn)，是培養(yǎng)“中文+職業(yè)技能”師資人才最直接的路徑。這一模式能夠推動當(dāng)?shù)氐穆殬I(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)與《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》的對接，以及未來與《職業(yè)中文能力等級標(biāo)準(zhǔn)》的銜接。［21］學(xué)員在參與一定學(xué)時的基礎(chǔ)中文、職業(yè)中文課程后，可以根據(jù)相應(yīng)的中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)進行語言水平考核。如果通過HSK、BCT等中文水平等級考試或相應(yīng)的職業(yè)中文能力評估，可以由教育部中外語言交流合作中心對學(xué)員的中文能力水平進行標(biāo)準(zhǔn)化認證?！耙钥即賹W(xué)、以認證促就業(yè)”不僅能提升職業(yè)技術(shù)人員的綜合競爭力和職業(yè)適配度，也能為本土“中文+職業(yè)技能”師資隊伍積蓄人才，是一種高效、簡便、易于操作的模式，具有目標(biāo)明確、時間靈活、見效快、應(yīng)用廣等特點。

當(dāng)前，已經(jīng)有一批海外孔子學(xué)院面向本土職業(yè)院校教師開設(shè)了有針對性的中文教學(xué)課程。例如，貝寧阿波美卡維拉大學(xué)孔子學(xué)院為當(dāng)?shù)?5名職業(yè)技術(shù)學(xué)校計算機骨干教師開設(shè)的漢語體驗課、巴基斯坦佩特羅中學(xué)孔子課堂為美蘭工程技術(shù)大學(xué)教師開設(shè)的商務(wù)中文課，［22］都可以看作

“+中文”模式下對本土“中文+職業(yè)技能”教師培訓(xùn)工作的有益探索。

2. “+中文教學(xué)”模式與“+中文”不同，該模式主要對標(biāo)《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》，以國際中文教師能力認證為抓手，面向具備一定中文水平的本土職業(yè)技術(shù)人員、職業(yè)教育教師開展中文教學(xué)技能培訓(xùn)。這一模式有兩個層次。

（1）積極引導(dǎo)具備一定中文水平的職業(yè)技術(shù)人員，如企業(yè)員工、從中國獲得學(xué)位的當(dāng)?shù)貙W(xué)生投身“中文+職業(yè)技能”項目的教學(xué)工作，通過分階段、分主題的中文教學(xué)技能培訓(xùn)、教學(xué)工作坊等方式，幫助他們掌握基本的中文教學(xué)方法，在實踐中逐步形成將中文教學(xué)與技術(shù)教學(xué)相融合的能力。

（2）幫助當(dāng)?shù)芈殬I(yè)院校與中國高校開展聯(lián)合培養(yǎng)項目，在專業(yè)課程大綱或職業(yè)教師培養(yǎng)方案中分階段納入中文課程和中文教學(xué)課程。通過規(guī)范化的課程教學(xué)培養(yǎng)一批具備用中文傳授職業(yè)技術(shù)的本土師資，推動《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》與《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》融入當(dāng)?shù)芈殬I(yè)師范教育體系。

“+中文教學(xué)”模式能夠利用本土人才資源優(yōu)勢，實現(xiàn)職業(yè)技能和語言教學(xué)能力的雙重培養(yǎng)，并且通過對接《國際中文教師能力標(biāo)準(zhǔn)》，將相關(guān)課程模塊引入本土職業(yè)院校人才培養(yǎng)體系，是“中文+職業(yè)技能”師資隊伍專業(yè)化、國際化建設(shè)中一項重要的嘗試。當(dāng)前，與“+中文教學(xué)”模式類似的師資培訓(xùn)工作已經(jīng)陸續(xù)開展，培訓(xùn)對象主要是高職院校有志于從事“中文+職業(yè)技能”教學(xué)的在崗教師。例如，近年來教育部中外語言合作交流中心組織全國多家職業(yè)院校上百名教師參加了《國際中文教師證書》考前培訓(xùn)及專場考試，為職業(yè)教師“走出去”創(chuàng)造積極條件。未來，中外雙方可以借鑒上述教師培訓(xùn)的做法，加強頂層設(shè)計，整合多方資源，推動政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)等多主體廣泛合作，面向海外本土專業(yè)人才開展專項培訓(xùn)，讓“+中文教學(xué)”模式在更多國家落地生根。

3. “+職業(yè)”模式主要面向海外本土國際中文教師和漢語國際教育碩士，目標(biāo)在于培養(yǎng)一批具備某一職業(yè)技術(shù)領(lǐng)域基礎(chǔ)知識和職業(yè)中文教學(xué)能力的專業(yè)師資，使其符合企業(yè)或行業(yè)內(nèi)部的基本要求?？梢詮娜齻€方面開展工作。

（1）面向持有國際中文教師資格證的本土教師，進行相關(guān)職業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的知識補充與集中培訓(xùn)?？鬃訉W(xué)院可以與當(dāng)?shù)仄髽I(yè)合作，詳細了解企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)需求，開發(fā)一批實用性強的職業(yè)中文課程與教學(xué)資源，通過培訓(xùn)在短時間內(nèi)幫助本土教師獲得必要的技術(shù)知識，熟悉企業(yè)生產(chǎn)流程與操作規(guī)范。本土教師可以先進入企業(yè)開展基礎(chǔ)中文教學(xué)，并在接受培訓(xùn)的過程中不斷學(xué)習(xí)與調(diào)整，最終成為符合企業(yè)培訓(xùn)需求的“中文+職業(yè)技能”教師。

（2）將“中文+職業(yè)技能”人才培養(yǎng)目標(biāo)納入國內(nèi)高校國際中文教育專業(yè)碩士培養(yǎng)方案與課程體系，鼓勵高校依托區(qū)域優(yōu)勢和學(xué)科特色，探索專門化的“中文+職業(yè)技能”教師培養(yǎng)路徑。例如，財經(jīng)類大學(xué)開設(shè)“中文+商貿(mào)”、體育類大學(xué)開設(shè)“中文+體育”、農(nóng)業(yè)類大學(xué)開設(shè)“中文+農(nóng)業(yè)”等國際中文教育碩士培養(yǎng)項目。學(xué)生在實習(xí)階段，可以選擇進入某一技術(shù)領(lǐng)域的企業(yè)內(nèi)部進行見習(xí)，熟悉企業(yè)生產(chǎn)工藝與技術(shù)培訓(xùn)要求，為今后赴海外開展“中文+職業(yè)技能”教學(xué)工作打下基礎(chǔ)。

（3）在條件成熟的情況下，國內(nèi)高?？梢钥紤]開設(shè)中外合作辦學(xué)項目或在海外設(shè)立“中文+職業(yè)技能”師資基地，通過校企合作招生、聯(lián)合教學(xué)等方式實現(xiàn)人才的貫通式培養(yǎng)。當(dāng)前，國內(nèi)職業(yè)院校已經(jīng)開始探索適用于來華留學(xué)生的“中文+職業(yè)技能”分層分段式課程體系，打通語言與專業(yè)銜接的路徑，實現(xiàn)無縫對接一體化的教學(xué)流程。［23］未來，相關(guān)職業(yè)院?？梢赃M一步拓寬辦學(xué)思路，加強校企合作、中外合作，在課程建設(shè)不斷完善的基礎(chǔ)上將培養(yǎng)模式與培養(yǎng)經(jīng)驗向海外推廣，真正實現(xiàn)高等職業(yè)教育國際化“引進來”與“走出去”并舉。

隨著“一帶一路”倡議的穩(wěn)步推進，海外市場對國際中文人才提出了“精準(zhǔn)化、訂單式”培養(yǎng)的新需求，這對教師的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力以及跨行業(yè)、跨領(lǐng)域的知識水平都提出了更高的要求。

“+中文”和“+中文教學(xué)”模式旨在幫助職業(yè)技術(shù)教師跨越“中文關(guān)”和“中文教學(xué)關(guān)”，實現(xiàn)中文對職業(yè)技能教學(xué)的賦能，助力高水平、專業(yè)化師資人才成長?！?職業(yè)”模式與“漢語+”所強調(diào)的“以漢語教學(xué)為基礎(chǔ)，與各個行業(yè)進行融合式發(fā)展”的理念相吻合，［24］助力了新形勢下國際中文教育事業(yè)的發(fā)展。

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收稿日期：2024-01-09

作者簡介：劉松（1985— ），男，華北電力大學(xué)國際教育學(xué)院講師，北京師范大學(xué)國際中文教育學(xué)院博士研究生，研究方向：對外漢語教學(xué)、專門用途中文。

通信作者：王冠一（1985— ），女，教育部中外語言交流合作中心師資處助理研究員，碩士，研究方向：國際中文教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)發(fā)展。