【摘要】群文閱讀教學(xué)是落實(shí)“大語(yǔ)文觀”教育理念的重要手段，對(duì)于培育學(xué)生的綜合素養(yǎng)具有積極作用，但在“大語(yǔ)文觀”視域下的初中語(yǔ)文群文閱讀尚存在議題設(shè)定散漫、文本選擇龐雜、提問(wèn)深度不夠以及閱讀體驗(yàn)單薄等問(wèn)題，從而制約了閱讀教學(xué)質(zhì)量的提高。文章以部編版語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)第一單元的閱讀教學(xué)為例，從精選閱讀議題、補(bǔ)充課外閱讀資源、設(shè)計(jì)全局性問(wèn)題、融入生活經(jīng)驗(yàn)等方面提出改進(jìn)策略。

【關(guān)鍵詞】大語(yǔ)文觀；初中語(yǔ)文；群文閱讀；內(nèi)涵；問(wèn)題；路徑

【中圖分類號(hào)】G633.33【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2024）24—0113—04

對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，閱讀在積累知識(shí)、認(rèn)知世界、訓(xùn)練邏輯思維以及塑造審美方面發(fā)揮著積極的作用[1]?！按笳Z(yǔ)文觀”教育理念強(qiáng)調(diào)以整體性、系統(tǒng)性和深入性的視角，打破語(yǔ)文教學(xué)陳規(guī)，推行涵蓋多篇文本、多元解讀的群文閱讀教學(xué)，以達(dá)到提升學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的教學(xué)目的。然而，不少教育者對(duì)“大語(yǔ)文觀”的理解不夠深入，在實(shí)際教學(xué)中難以發(fā)揮其有效的教學(xué)作用，導(dǎo)致群文閱讀教學(xué)質(zhì)量不高。為了提高初中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)的質(zhì)量，充分發(fā)揮“大語(yǔ)文觀”教育理念的指導(dǎo)作用，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握“大語(yǔ)文觀”的核心理念和教學(xué)要求，從閱讀議題、閱讀資源等角度出發(fā)，采取有效的優(yōu)化路徑，將課內(nèi)與課外閱讀文本相結(jié)合，從而達(dá)到在群文閱讀中提高學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

一、“大語(yǔ)文觀”內(nèi)涵概述

1986年，特級(jí)教師張孝純?cè)凇丁按笳Z(yǔ)文教育”芻議》中首次提出“大語(yǔ)文觀”的教育理念，其核心思想可歸納為四點(diǎn)：一是語(yǔ)文教育與社會(huì)生活的緊密聯(lián)系；二是強(qiáng)調(diào)教育的整體性；三是堅(jiān)持“一體兩翼”的教學(xué)模式；四是重視高效訓(xùn)練[2]。近年來(lái)，隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)與發(fā)展，“大語(yǔ)文觀”的概念也更為明晰，其圍繞“語(yǔ)文”這一基礎(chǔ)學(xué)科，立足教育的宏觀視角，并融入跨學(xué)科教育理念，從而形成多維度、多層面的綜合性學(xué)科框架。學(xué)者劉海珠認(rèn)為，“大語(yǔ)文觀”視域下的初中群文閱讀教學(xué)明確了“閱讀內(nèi)容的選擇”與“閱讀方法的運(yùn)用”這兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，并強(qiáng)調(diào)“在實(shí)踐中增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)知行合一”的教學(xué)思想[3]。同時(shí)，“大語(yǔ)文觀”與《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中所強(qiáng)調(diào)的核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求具有共通性，其摒棄了單方面灌輸知識(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，更加注重語(yǔ)文閱讀教學(xué)的整體性與系統(tǒng)性，旨在有效提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，這不僅是對(duì)“素養(yǎng)本位”教育理念的深刻踐行，也是對(duì)學(xué)生全面發(fā)展與終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃。

二、“大語(yǔ)文觀”視域下初中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

1.議題設(shè)定散漫，缺乏情感引領(lǐng)。議題設(shè)定指的是在“大語(yǔ)文觀”的指導(dǎo)下，教師為群文閱讀教學(xué)所設(shè)計(jì)的核心討論主題，這一環(huán)節(jié)對(duì)于群文閱讀的教學(xué)效果起著舉足輕重的作用，設(shè)計(jì)議題時(shí)應(yīng)綜合考慮知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系、學(xué)生的理解能力以及文本所蘊(yùn)含的人文精神[4]。然而，就當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐而言，部分教師在議題設(shè)定上顯得過(guò)于散漫。例如，在探討古代文學(xué)作品時(shí)，簡(jiǎn)單地以“古代文學(xué)賞析”為議題，這種籠統(tǒng)的議題既未深入挖掘文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，也未能建立起一種情感上的共鳴。整個(gè)群文閱讀過(guò)程中，由于缺乏情感引領(lǐng)，學(xué)生難以深入理解和體驗(yàn)文學(xué)作品的深層意義。

2.文本選擇龐雜，整合優(yōu)化不足。初中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)旨在深化學(xué)生的閱讀理解和分析能力，其關(guān)鍵目標(biāo)包括增強(qiáng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和批判性思維。因此，在選擇閱讀材料時(shí)，教師應(yīng)遵循“以學(xué)生為本”和“文本質(zhì)量為首”的原則。然而，在現(xiàn)實(shí)中，一些教師為了追求閱讀材料的廣泛性，過(guò)度依賴網(wǎng)絡(luò)資源，不加篩選地引入大量文本，導(dǎo)致許多與初中生思維層次、閱讀興趣不匹配的內(nèi)容涌入課堂。同時(shí)，部分教師在完成文本選擇后，缺乏從主題深度、文學(xué)價(jià)值、思維訓(xùn)練等多個(gè)維度對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)整合，導(dǎo)致學(xué)生在繁雜的閱讀材料中迷失方向，難以提煉出核心思想和文學(xué)精髓。長(zhǎng)此以往，群文閱讀的教學(xué)效果將大打折扣，學(xué)生的閱讀能力與文學(xué)鑒賞水平也難以有效提升。

3.提問(wèn)深度不夠，囿于單篇思維。有效的課堂提問(wèn)能夠引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究意識(shí)，從而在探索問(wèn)題的過(guò)程中深化新知。當(dāng)前，在群文閱讀教學(xué)中，部分教師在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)，并沒(méi)有立足宏觀教學(xué)視角，仍以單篇課文作為提問(wèn)的出發(fā)點(diǎn)，忽略了群文閱讀的核心是“多篇文本整合”，導(dǎo)致提問(wèn)的深度與廣度不夠，難以體現(xiàn)多文本之間的共性與差異，不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合閱讀能力和跨文本分析思維。

4.閱讀體驗(yàn)單薄，缺乏實(shí)踐聯(lián)系。在“大語(yǔ)文觀”的視域下，體驗(yàn)與實(shí)踐是閱讀教學(xué)中不可或缺的核心要素。然而，審視當(dāng)前的初中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)往往過(guò)于單薄，與實(shí)際生活實(shí)踐缺乏緊密聯(lián)系，導(dǎo)致閱讀教學(xué)如同紙上談兵，難以觸及學(xué)生的心靈深處。由于群文閱讀內(nèi)容未能有效地與學(xué)生的日常生活相結(jié)合，學(xué)生在閱讀過(guò)程中便無(wú)法增強(qiáng)自身的情感體驗(yàn)，從而影響了學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、“大語(yǔ)文觀”視域下初中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)的優(yōu)化路徑

1.精選閱讀議題，強(qiáng)調(diào)情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心共鳴。在群文閱讀教學(xué)中，明確恰當(dāng)?shù)淖h題是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、拓展閱讀視野的關(guān)鍵所在，而選擇與初中生日常生活和成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)緊密相連的議題，往往更能直接打動(dòng)學(xué)生的心弦，引發(fā)他們的情感共鳴[5]。在“大語(yǔ)文觀”視域下，教師應(yīng)體現(xiàn)群文閱讀的整體性與系統(tǒng)性，同時(shí)考慮與學(xué)生實(shí)際生活的貼合性，因此，可以選取涉及親情、友情、成長(zhǎng)等情感豐富的閱讀議題，確保議題具有針對(duì)性和吸引性，從而激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在心靈共振中深化文本的理解和感悟。

在“大語(yǔ)文觀”視域下的群文閱讀教學(xué)中，教師的角色不只是文本閱讀的引導(dǎo)者，也是文本內(nèi)在邏輯的剖析者與文本框架的構(gòu)建者。通過(guò)精心設(shè)計(jì)的框架，將各篇文章巧妙地串聯(lián)，挖掘它們之間的深層聯(lián)系，能為學(xué)生揭示群文閱讀的核心主旨起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的效果。例如，《社戲》描繪了鄉(xiāng)間社戲的熱鬧場(chǎng)景，展現(xiàn)了淳樸的民風(fēng)和對(duì)傳統(tǒng)文化的珍視；《回延安》描繪了詩(shī)人回到革命圣地延安的所見(jiàn)所感，抒發(fā)對(duì)革命歷史的深情回顧與敬仰；《安塞腰鼓》以磅礴的氣勢(shì)描繪了陜北高原上安塞腰鼓的震撼表演，體現(xiàn)了民間藝術(shù)的魅力與生命力。這三篇文章雖然內(nèi)容各異，但都蘊(yùn)含著對(duì)文化、歷史和藝術(shù)的深厚情感。因此，教師可以設(shè)定“文化與情感的交響”作為本次群文閱讀的情感議題，此議題精準(zhǔn)地抓住了這三篇文章的共通之處，即通過(guò)不同的文化載體來(lái)表達(dá)深沉的情感，從而將這三篇作品緊密地聯(lián)結(jié)在一起，顯著提升了閱讀教學(xué)的整體效果與深度。

2.依托課本教材，補(bǔ)充課外閱讀資源，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情。以課本教材為出發(fā)點(diǎn)，深入挖掘其內(nèi)涵是群文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。教材中的文本都是教育專家根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)需求精心策劃和挑選的，既貼近學(xué)生的生活實(shí)際，又符合教育的總體目標(biāo)。然而，要想全面提升學(xué)生的閱讀能力，僅憑教材的內(nèi)容顯然是不足的?！按笳Z(yǔ)文觀”所倡導(dǎo)的是一種廣闊、靈活且多樣的教育理念，強(qiáng)調(diào)教育的全局性、融合性和延展性。因此，通過(guò)整合課外讀物，教師可以突破傳統(tǒng)閱讀材料的框架，不再受限于特定的文學(xué)形式或固定的文本組合，從而在順應(yīng)“大語(yǔ)文觀”教學(xué)理念的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生對(duì)文本閱讀的積極性。

部編版初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第一單元中收錄了四篇課文，分別是短篇小說(shuō)《社戲》、現(xiàn)代詩(shī)歌《回延安》、描寫(xiě)散文《安塞腰鼓》和回憶散文《燈籠》。鑒于《燈籠》為選讀課文，教師可以安排學(xué)生自主閱讀，隨后再引入與前三篇課文主題相呼應(yīng)的補(bǔ)充閱讀材料。如表1所示：

在“大語(yǔ)文觀”的視域下，為了拓寬學(xué)生的閱讀視野并培養(yǎng)其綜合素養(yǎng)，在本單元教學(xué)中引入《故鄉(xiāng)》《放聲歌唱》《黃土高原》三篇課外閱讀資源，不僅與教材內(nèi)容形成了有益的補(bǔ)充，也在文體和風(fēng)格上為學(xué)生帶來(lái)了全新的閱讀體驗(yàn)。魯迅的《故鄉(xiāng)》以其深刻的社會(huì)洞察和人性剖析，讓學(xué)生領(lǐng)略到小說(shuō)的深沉與厚重，并深入理解社會(huì)變遷對(duì)個(gè)體命運(yùn)的影響以及人性中的復(fù)雜與多面。賀敬之的《放聲歌唱》以其豪邁的詩(shī)歌風(fēng)格和熱烈的情感表達(dá)，讓學(xué)生感受到詩(shī)歌的力量與美，不僅激發(fā)了學(xué)生的愛(ài)國(guó)情懷，還在閱讀中體會(huì)到了詩(shī)歌的韻律之美和深遠(yuǎn)意境。賈平凹的《黃土高原》以其細(xì)膩的筆觸和豐富的地域文化描繪，將學(xué)生帶入黃土高原的遼闊與蒼茫之中，在了解黃土高原風(fēng)土人情的同時(shí)，還能在閱讀中感受到散文的自由與靈動(dòng)。這三篇文章的引入，不僅豐富了群文閱讀的教學(xué)內(nèi)容，也打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的文體界限，從而使學(xué)生在群文閱讀中體驗(yàn)到不同文體的魅力和閱讀的樂(lè)趣。

3.設(shè)計(jì)全局性問(wèn)題，開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。“大語(yǔ)文觀”強(qiáng)調(diào)以全局性、整體性的視角來(lái)設(shè)計(jì)語(yǔ)文教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)和綜合能力。對(duì)此，在初中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合多篇閱讀文本設(shè)計(jì)全局性的問(wèn)題，旨在引導(dǎo)學(xué)生從宏觀角度理解文本，把握主題，探索文本的深層含義，并激發(fā)學(xué)生的思辨欲望。同時(shí)，通過(guò)開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)，能夠彌補(bǔ)學(xué)生獨(dú)自閱讀效果不佳的問(wèn)題，學(xué)生可以圍繞全局性問(wèn)題開(kāi)展小組討論與分享，從而提高團(tuán)隊(duì)合作能力與思辨能力。

以小組合作學(xué)習(xí)的模式推進(jìn)群文閱讀教學(xué)，教師應(yīng)從宏觀角度出發(fā)，巧妙設(shè)計(jì)閱讀問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展有目標(biāo)的策略性閱讀。例如，問(wèn)題1：通過(guò)《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》這三篇文章，作者分別傳達(dá)了怎樣的文化情懷和鄉(xiāng)土情感？問(wèn)題2：對(duì)比這三篇作品，你能發(fā)現(xiàn)它們?cè)跀⑹鍪址?、情感表達(dá)和地域特色上有哪些共同之處和不同之處？問(wèn)題3：在這些文章中，有哪些描寫(xiě)或敘述讓你深刻感受到了作者對(duì)傳統(tǒng)文化、故鄉(xiāng)情感的深沉懷念與贊美？等等。學(xué)生在小組內(nèi)部分工協(xié)作，集思廣益，共同挖掘文本的深層含義，不僅提升了閱讀的深度和廣度，也鍛煉了團(tuán)隊(duì)協(xié)作和溝通能力。

4.融入生活經(jīng)驗(yàn)，與現(xiàn)實(shí)生活相對(duì)照，豐富學(xué)生閱讀的感受?！按笳Z(yǔ)文觀”倡導(dǎo)學(xué)習(xí)不應(yīng)僅限于書(shū)本知識(shí)，而應(yīng)將所學(xué)與實(shí)際生活緊密相連。因此，初中語(yǔ)文群文閱讀應(yīng)與學(xué)生的實(shí)際生活相融合，從而達(dá)到“以景入情、以情入心”的閱讀效果。一方面，學(xué)生能夠以自身的生活經(jīng)歷和觀察，更好地理解群文閱讀中的主題、情節(jié)與角色，深化閱讀體驗(yàn)，從而產(chǎn)生情感共鳴。另一方面，在閱讀過(guò)程中與現(xiàn)實(shí)生活相對(duì)應(yīng)，不僅使學(xué)生在知識(shí)層面得到拓展，還在情感態(tài)度、價(jià)值觀念以及道德素養(yǎng)層面受到熏陶，從而將書(shū)本中的智慧真正轉(zhuǎn)化為自身的素養(yǎng)與能力。

例如，在教授《社戲》一文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回憶自己童年時(shí)參與的鄉(xiāng)村活動(dòng)或節(jié)日慶典，體會(huì)那種純真與歡樂(lè)，從而更好地理解文中孩子們對(duì)社戲的熱愛(ài)與期待。在教授《回延安》一文時(shí)，可以讓學(xué)生分享自己對(duì)家鄉(xiāng)的情感與記憶，以及組織學(xué)生參觀一些具有歷史文化意義的地方，感受那份對(duì)故土的眷戀，進(jìn)而領(lǐng)悟詩(shī)中深沉的情感。在教授《安塞腰鼓》一文時(shí)，可以鼓勵(lì)學(xué)生去了解當(dāng)?shù)氐拿袼孜幕蛡鹘y(tǒng)藝術(shù)，從而更直觀地感受文中描述的激昂與熱烈。最后，教師可以根據(jù)群文閱讀的主題“民俗文化的魅力”，引導(dǎo)學(xué)生以“我眼中的民俗文化”為題，寫(xiě)一篇短文，記錄對(duì)某一民俗活動(dòng)的觀察和感受，這樣不僅能鍛煉學(xué)生的觀察力和文筆，還能進(jìn)一步深化對(duì)本次群文閱讀教學(xué)主題的理解和探索。

綜上所述，“大語(yǔ)文觀”視域下的初中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)，不僅是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新，更是對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的全面提升。通過(guò)精選議題、引入閱讀資源、設(shè)計(jì)全局性問(wèn)題、融入生活經(jīng)驗(yàn)，能夠更有效地促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解能力、思辨能力和創(chuàng)新能力的提升。在未來(lái)的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)繼續(xù)探索和完善群文閱讀教學(xué)模式，使之成為培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑，進(jìn)一步推動(dòng)初中語(yǔ)文教育的創(chuàng)新與進(jìn)步。

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編輯：郭裕嘉