摘 要：隨著社會(huì)的不斷發(fā)展以及社會(huì)環(huán)境的日益復(fù)雜，學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)激增，社會(huì)對(duì)學(xué)生提出的能力要求也顯著提升。當(dāng)前，越來越多的國家意識(shí)到21世紀(jì)的學(xué)校需要提供比學(xué)業(yè)能力更多的知識(shí)與技能來幫助學(xué)生在學(xué)校和生活中獲得成功，教育評(píng)價(jià)也從知識(shí)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)評(píng)價(jià)。社會(huì)情感學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知、情感及社交技能上的綜合培養(yǎng)，其發(fā)展經(jīng)歷了模式試驗(yàn)、理念明晰和全面推廣三個(gè)階段;具體實(shí)施措施包括：設(shè)置社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，創(chuàng)設(shè)支持性的學(xué)習(xí)氛圍，加強(qiáng)教師社會(huì)情感學(xué)習(xí)，推動(dòng)家校社協(xié)同共育。為推進(jìn)我國社會(huì)情感學(xué)習(xí)的開展，應(yīng)設(shè)置本土化的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，創(chuàng)新社會(huì)情感學(xué)習(xí)的內(nèi)容和形式;強(qiáng)化教師的社會(huì)情感意識(shí)，重視教師專業(yè)發(fā)展;整合多方力量，全力創(chuàng)設(shè)支持性的社會(huì)情感學(xué)習(xí)環(huán)境。

關(guān)鍵詞：社會(huì)情感學(xué)習(xí);素質(zhì)教育;全面發(fā)展;中小學(xué)教育;協(xié)同共育

中圖分類號(hào)：G635.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.11.004

當(dāng)今社會(huì)充滿諸多復(fù)雜性和不確定性，學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)日益激烈。例如，數(shù)字化學(xué)習(xí)的普及對(duì)學(xué)生的自我管理和在線學(xué)習(xí)能力提出了更高要求;信息過載的環(huán)境下，學(xué)生亟需培養(yǎng)批判性思維，以有效甄別信息真?zhèn)?全球化進(jìn)程中的文化交融與價(jià)值觀碰撞，進(jìn)一步考驗(yàn)學(xué)生的自我認(rèn)同構(gòu)建等。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development， OECD）在《教育2030學(xué)習(xí)指南》中指出：創(chuàng)造新價(jià)值、緩解緊張和矛盾、承擔(dān)責(zé)任的能力是學(xué)生需具備的適應(yīng)未來發(fā)展的關(guān)鍵能力[1]。這表明，隨著21世紀(jì)教育需求的不斷升級(jí)，學(xué)校教育不僅要提供學(xué)術(shù)指導(dǎo)，還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生情緒調(diào)節(jié)、抗壓、承擔(dān)責(zé)任等全方位的適應(yīng)能力。在此背景下，一系列關(guān)于促進(jìn)學(xué)生社會(huì)情感能力的課程應(yīng)運(yùn)而生。

社會(huì)情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning， SEL）是指個(gè)體獲取知識(shí)與技能、形成積極態(tài)度的過程，通過該過程個(gè)體能夠管理自身情緒、實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)、維持良好的人際關(guān)系并做出負(fù)責(zé)任的決定[2]。這些非認(rèn)知能力有助于學(xué)生勇敢地迎接挑戰(zhàn)，并在日常生活中保持積極的生活態(tài)度[3]?；谏鐣?huì)情感學(xué)習(xí)的重要價(jià)值，國際眾多教育工作者和組織對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)開展了積極的理論研究和實(shí)踐探索[4]。同時(shí)，社會(huì)情感學(xué)習(xí)也與我國素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生社會(huì)責(zé)任感及解決問題能力具有內(nèi)在的一致性。長久以來，雖然我國政策力推素質(zhì)教育以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，但在具體實(shí)施層面，學(xué)校教育仍過度聚焦學(xué)生認(rèn)知能力的培養(yǎng)，忽視了非認(rèn)知能力的發(fā)展。鑒于上述背景，本文擬系統(tǒng)梳理當(dāng)前社會(huì)情感學(xué)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)及實(shí)施策略，以期為推進(jìn)我國本土化的社會(huì)情感學(xué)習(xí)提供理論基礎(chǔ)與實(shí)踐啟示。

一、社會(huì)情感學(xué)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)

社會(huì)情感學(xué)習(xí)的概念由美國學(xué)術(shù)、社會(huì)與情感學(xué)習(xí)協(xié)作組織（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning， CASEL）率先提出，并將其定義為教育和人類發(fā)展不可或缺的一部分，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知、情感及社交技能上的綜合培養(yǎng)。這一概念一經(jīng)提出便迅速獲得廣泛認(rèn)可，推動(dòng)了教育領(lǐng)域?qū)η楦心芰Φ闹匾?，促進(jìn)了學(xué)生全面發(fā)展框架的構(gòu)建與完善[5]。其發(fā)展歷程可劃分為模式試驗(yàn)階段、理念明晰階段、全面推廣階段。

（一）模式試驗(yàn)階段

社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目最早可追溯到20世紀(jì)60年代末，當(dāng)時(shí)美國政府重視基礎(chǔ)教育質(zhì)量改革，推行一系列教育改革舉措。同時(shí)，地方組織及個(gè)體也積極參與學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目的研究與實(shí)踐探索[6]。其中教育界較為熟知的是耶魯大學(xué)科默（James Comer）博士在紐黑文市兩所小學(xué)開展的一項(xiàng)名為“科默學(xué)校發(fā)展計(jì)劃”（Comer School Development Program， SDP）的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師和家長之間的合作，致力于為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)積極的學(xué)校環(huán)境。項(xiàng)目推進(jìn)的十年間，這兩所學(xué)校學(xué)生的行為問題有所下降，其學(xué)業(yè)成績也超過了全國平均水平。這一積極的變化為新興的社會(huì)情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域注入了強(qiáng)勁的推力[7]。隨后，社會(huì)情感學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)先驅(qū)者韋斯伯格（Roger Weissberg）教授和施萊弗（Timothy Shriver）博士繼續(xù)在紐黑文市實(shí)施社會(huì)發(fā)展計(jì)劃，并首次將SEL策略引入K-12課堂。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，由社會(huì)情感能力構(gòu)成的教學(xué)方法能夠顯著提升學(xué)生的情緒管理、人際交往的能力以及學(xué)業(yè)表現(xiàn)。同時(shí)，格蘭特聯(lián)盟啟動(dòng)以學(xué)校為中心的社會(huì)能力提升項(xiàng)目，創(chuàng)建學(xué)校社會(huì)情感技能框架，主要包括識(shí)別和管理情緒、表達(dá)情感、延遲滿足、控制沖動(dòng)和減輕壓力五個(gè)部分，助力學(xué)校教育深入理解SEL在塑造個(gè)體全面發(fā)展方面的重要性[7]。

（二）理念明晰階段

20世紀(jì)90年代，隨著西方國家校園暴力、青少年犯罪和吸毒、自殺等社會(huì)問題日漸加劇，研究者認(rèn)識(shí)到學(xué)生的社會(huì)和情感發(fā)展正是教育系列目標(biāo)的“缺失部分”[8]。美國疾病預(yù)防控制中心（Centers for Disease Control and Prevention， CDC）在1993年對(duì)青少年進(jìn)行危險(xiǎn)行為監(jiān)測(cè)的報(bào)告顯示：全國有19.0%的學(xué)生曾制定過自殺的具體計(jì)劃;69.5%的學(xué)生嘗試過吸煙;30.0%的學(xué)生至少每天喝五杯或更多的酒;同時(shí)，17.7%的學(xué)生至少吸食過一次大麻[9]。針對(duì)這一現(xiàn)狀，戈?duì)柭―aniel Goleman）等人在1994年創(chuàng)辦CASEL組織，正式確立了SEL的概念并強(qiáng)調(diào)其在學(xué)校教育中的重要角色，旨在全面滿足學(xué)生的社會(huì)和情感需求，有效預(yù)防和緩解學(xué)生的心理健康及行為問題[10]。隨后，CASEL與美國督導(dǎo)與課程發(fā)展協(xié)會(huì)（Association for Supervision and Curriculum Development， ASCD）合作編撰《促進(jìn)社會(huì)和情感學(xué)習(xí)：教育工作者指南》，正式明確了社會(huì)情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)容，即社會(huì)情感學(xué)習(xí)包括自我意識(shí)、自我管理、社會(huì)意識(shí)、人際關(guān)系技能、負(fù)責(zé)任地決策[11]。這一著作的出版，也為各國社會(huì)情感學(xué)習(xí)框架奠定了理論基礎(chǔ)，將社會(huì)情感能力正式推向教育工作者。

（三）全面推廣階段

進(jìn)入21世紀(jì)后，聯(lián)合國教科文組織向全球一百四十多個(gè)國家的教育部發(fā)布社會(huì)情感學(xué)習(xí)原則，并在全球范圍內(nèi)推廣社會(huì)情感學(xué)習(xí)計(jì)劃，英國、澳大利亞、新加坡等國相繼推出符合本國特色的社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目。例如，英國推出的社會(huì)與情感方面學(xué)習(xí)（Social and Emotional Aspects of Learning， SEAL）項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)“自我意識(shí)、管理情緒、動(dòng)機(jī)、共情和社交技能”這五個(gè)技能領(lǐng)域培養(yǎng)，同時(shí)國家鼓勵(lì)學(xué)校根據(jù)自身情況探索個(gè)性化的SEL路徑[12];澳大利亞開展的社會(huì)情感健康項(xiàng)目（Social and Emotional Well-being， SEWB）包含“社會(huì)情感健康總體、復(fù)原力、積極的社會(huì)取向、積極的工作取向、積極的學(xué)校指標(biāo)、積極的家庭取向、積極的社區(qū)指標(biāo)”七個(gè)維度[13];新加坡則將SEL融入到“21世紀(jì)能力與學(xué)生成就框架”中，與核心價(jià)值觀相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀在SEL教育中的中心地位[14]。隨著各國實(shí)踐的不斷深入，CASEL對(duì)其原有的社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論框架進(jìn)行了更新，推出了一個(gè)更加綜合且相互關(guān)聯(lián)的“CASEL Wheel”模型。該模型在強(qiáng)調(diào)《促進(jìn)社會(huì)和情感學(xué)習(xí)：教育工作者指南》中提出的五大核心能力的基礎(chǔ)上，指出創(chuàng)建公正的教育環(huán)境，整合教室、學(xué)校、家庭與社區(qū)實(shí)踐，以及構(gòu)建家庭與社區(qū)合作伙伴關(guān)系，在支持個(gè)體學(xué)習(xí)和發(fā)展中的重要性。自此，在家校社聯(lián)合支持的環(huán)境下，全面深化社會(huì)情感學(xué)習(xí)的理論框架[15]。

二、社會(huì)情感學(xué)習(xí)的實(shí)施策略

經(jīng)歷了近一個(gè)世紀(jì)的理論發(fā)展，社會(huì)情感學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容和框架逐步完善，對(duì)學(xué)生的積極影響也在實(shí)踐中得到證明。在此過程中，各國從全方位、多層面、多角度地采取切實(shí)可行的實(shí)施策略，包括不同類型的課程設(shè)置、創(chuàng)設(shè)支持性的學(xué)校氛圍、加強(qiáng)教師社會(huì)情感學(xué)習(xí)、推動(dòng)家校社協(xié)同共育等，有效推進(jìn)了社會(huì)情感學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

（一）社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程設(shè)置

社會(huì)情感學(xué)習(xí)的課程設(shè)置主要有兩類：一是獨(dú)立課程，用于直接教授社會(huì)情感技能;二是融合課程，即在已有學(xué)科課程中融入社會(huì)情感學(xué)習(xí)元素并采取有效的教學(xué)策略以促進(jìn)學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展[16]。社會(huì)情感學(xué)習(xí)獨(dú)立課程的目的是讓學(xué)生掌握基本的社會(huì)情感能力，授課方式以多種形式的技能練習(xí)為主[16]。例如，美國著名課程“我能解決問題”聚焦問題解決時(shí)個(gè)體所需的人際關(guān)系認(rèn)知與問題解決技能[17];英國的“卓越和快樂”系列課程重在發(fā)展兒童對(duì)同理心、情緒管理和社交技能方面的理解和培養(yǎng)[18]。以閱讀教學(xué)課程為例，教師選用斯坦貝克（John Steinbeck）的經(jīng)典作品《人鼠之間》進(jìn)行剖析。教學(xué)目標(biāo)不僅限于語言與批判性思維的訓(xùn)練，更聚焦學(xué)生控制沖動(dòng)與認(rèn)識(shí)友誼兩大社會(huì)情感能力的培養(yǎng)。同時(shí)，教師從社會(huì)情感學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，采用課堂討論、合作學(xué)習(xí)等策略，確保學(xué)科目標(biāo)的達(dá)成[19]。社會(huì)情感學(xué)習(xí)的融合課程本質(zhì)上仍是學(xué)科課程，但會(huì)將社會(huì)情感能力的培養(yǎng)融入不同學(xué)科的教學(xué)中[16]。這些課程在課程結(jié)構(gòu)上，采用螺旋式設(shè)計(jì)，將教學(xué)內(nèi)容有序推進(jìn)，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)社會(huì)情感知識(shí)的系統(tǒng)掌握和持續(xù)深化[20];在課程活動(dòng)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，重視學(xué)生的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，多通過角色扮演、情感分享、小組討論的形式，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與其中，通過沉浸式體驗(yàn)加深對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和應(yīng)用[21];在課程評(píng)估上，強(qiáng)調(diào)反思和自我評(píng)估的重要性。通過這些形式，學(xué)生能夠意識(shí)到自己在關(guān)鍵技能方面的進(jìn)步，并學(xué)會(huì)與他人一同慶祝自己所取得的成就[22]。

（二）創(chuàng)設(shè)支持性的學(xué)校氛圍

除基礎(chǔ)的課堂教學(xué)外，學(xué)校作為促進(jìn)青少年社會(huì)情感健康的重要場所，也可通過豐富的校園活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中鍛煉社交技巧與管理情緒等能力[23]。在SEAL資源的試驗(yàn)階段，評(píng)估小組發(fā)現(xiàn)，全校范圍的深度參與是確保資源效能最大化的關(guān)鍵[24]。劉易斯（Lewis）等人的研究也證實(shí)，全校范圍的預(yù)糾正與主動(dòng)監(jiān)督策略，有效減少了學(xué)生在過渡環(huán)境中的問題行為[25]。

一方面，在學(xué)校的環(huán)境設(shè)置上強(qiáng)調(diào)慣例的應(yīng)用。例如，美國SECURe項(xiàng)目選擇在校園內(nèi)廣泛設(shè)置提示語或指導(dǎo)，將SEL技能融入到情緒調(diào)節(jié)和沖突解決策略、訓(xùn)練注意力的游戲以及解決課堂問題的實(shí)踐活動(dòng)等生活慣例中，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)在不同場景中調(diào)節(jié)情緒、集中注意力及解決問題。另一方面，教師可通過課堂會(huì)議或分享等方式強(qiáng)化學(xué)校社區(qū)意識(shí)[26]。如通過“簽到”形式，學(xué)生可被邀請(qǐng)分享一周的經(jīng)歷、對(duì)課堂的感受或?qū)逃顒?dòng)的個(gè)人感悟，以增進(jìn)同伴間的交流。對(duì)于不愿即時(shí)分享的學(xué)生，可提供“跳過”選項(xiàng)，鼓勵(lì)其后續(xù)參與，確保每位學(xué)生享有表達(dá)的平臺(tái)。此類活動(dòng)成為晨間及午后課程的固定環(huán)節(jié)，有助于激發(fā)學(xué)生自我效能感，以此緩沖成長過程中的社會(huì)、情感、身體與學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)[27]。

（三）加強(qiáng)教師社會(huì)情感學(xué)習(xí)

此外，參與社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的學(xué)校發(fā)現(xiàn)，提高教師的社會(huì)情感技能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為有積極的影響[28]。教師的社會(huì)情感技能與教育成效構(gòu)建了一個(gè)動(dòng)態(tài)的反饋循環(huán)，其正向狀態(tài)對(duì)教育成效具有顯著影響。有研究指出，社會(huì)情感能力較強(qiáng)的教師能與學(xué)生建立更積極的關(guān)系，這種良性互動(dòng)不僅優(yōu)化了課堂管理，也提升了社會(huì)情感學(xué)習(xí)的實(shí)施效果，共同構(gòu)建了一個(gè)促進(jìn)學(xué)生積極成就與教師社會(huì)情感能力提升的正向循環(huán)[29]。因此，很多機(jī)構(gòu)或?qū)W校為教師發(fā)展和有效地運(yùn)用這些技能提供了相關(guān)項(xiàng)目支持與培訓(xùn)。

首先，相關(guān)機(jī)構(gòu)為教師提供多樣化社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目。例如，耶魯大學(xué)開發(fā)的“教師情緒智力（The Emotional Intelligent Teacher）”項(xiàng)目聚焦于提升教育者的情緒管理與人際交往技能，旨在深化個(gè)體情緒智力;美國加里森學(xué)院開發(fā)的“培養(yǎng)教育中的覺知和復(fù)原力（Cultivating Awareness and Resilience in Education， CARE）”項(xiàng)目則通過整合情緒技能培養(yǎng)與正念實(shí)踐，構(gòu)建了包含意識(shí)呼吸、正念運(yùn)動(dòng)、傾聽與共情訓(xùn)練在內(nèi)的結(jié)構(gòu)化正念練習(xí)體系，以增強(qiáng)教師對(duì)情緒的認(rèn)知與調(diào)節(jié)[30];美國教育科學(xué)研究所支持開發(fā)的“4Rs（Reading， Writing， Respect， Resolution）+ MTP（My Teaching Partner）”項(xiàng)目致力于深化“閱讀、寫作、尊重、解決”四大核心能力的教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)強(qiáng)化教師的專業(yè)知識(shí)與信念，以全面提升教學(xué)質(zhì)量[31]。其次，學(xué)校通過開展會(huì)議培訓(xùn)，提供專門的學(xué)習(xí)材料，以及靈活便捷的在線課程和其他支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的群體溝通工具，建立學(xué)習(xí)圈和反饋機(jī)制[32]。例如，在英國社會(huì)情感方面學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，學(xué)校會(huì)發(fā)放特定的員工培訓(xùn)小冊(cè)子，并定期開展教師社會(huì)情感學(xué)習(xí)意識(shí)培訓(xùn)[33];MTP提供的線上資源庫包含視頻教程及其他教學(xué)素材，教師可以隨時(shí)訪問與咨詢。教師依據(jù)4R課程標(biāo)準(zhǔn)，定期記錄其在閱讀教學(xué)、語言表達(dá)及自我管理技巧等方面的授課實(shí)況，并向指導(dǎo)顧問尋求反饋。

（四）家校社協(xié)作共育

在教育實(shí)踐中，為構(gòu)建一個(gè)全面系統(tǒng)的支持性環(huán)境，不僅需要課程上的關(guān)注與改革、學(xué)校與教師的積極參與，還需要家庭和社會(huì)資源的有效整合。因此，家庭、學(xué)校和社會(huì)三者之間的協(xié)作共育已成為推動(dòng)社會(huì)情感學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)鍵因素。

一方面，家庭與學(xué)校之間的溝通與合作是構(gòu)建支持性環(huán)境的基礎(chǔ)。學(xué)校通過家長會(huì)、家訪等方式，可與家長建立定期溝通機(jī)制，分享學(xué)生在社會(huì)情感學(xué)習(xí)方面的進(jìn)展和挑戰(zhàn)。家長也會(huì)被邀請(qǐng)到特定的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程中，參與解決問題或“分享感受”的會(huì)議。同時(shí)，學(xué)校還向家長提供社會(huì)情感學(xué)習(xí)相關(guān)的家庭教育資源，幫助家長理解和掌握社會(huì)情感學(xué)習(xí)的核心概念和實(shí)踐技巧，以便在家中繼續(xù)支持孩子的情感發(fā)展。以英國社會(huì)與情感方面學(xué)習(xí)項(xiàng)目為例，學(xué)校會(huì)在每個(gè)主題啟動(dòng)和結(jié)束時(shí)邀請(qǐng)家長參加集會(huì)，鼓勵(lì)家長分享其經(jīng)歷，幫助孩子培養(yǎng)社交、情感和行為技能;同時(shí)為家長提供一套專門的社會(huì)情感學(xué)習(xí)資料，幫助其了解兒童社會(huì)情感能力發(fā)展的相關(guān)概念以及培養(yǎng)這些技能的實(shí)施策略[20]。另一方面，社區(qū)資源的整合也為社會(huì)情感學(xué)習(xí)提供了豐富的實(shí)踐平臺(tái)。學(xué)?？膳c當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)組織、非營利機(jī)構(gòu)和企業(yè)合作，共同開發(fā)和實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目。例如，新加坡教育部推行學(xué)生服務(wù)社會(huì)計(jì)劃，旨在通過社會(huì)服務(wù)實(shí)踐，深化學(xué)生對(duì)核心價(jià)值觀的理解與應(yīng)用[34];美國開展的服務(wù)性學(xué)習(xí)讓學(xué)生有機(jī)會(huì)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來解決社區(qū)的真實(shí)問題，以促進(jìn)學(xué)生溝通合作、意志品質(zhì)、批判性思維等方面的發(fā)展[35]。

三、對(duì)我國開展中小學(xué)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的啟示

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中強(qiáng)調(diào)要樹立全面發(fā)展觀念，努力造就全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。綱要明確提出：著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)、實(shí)踐及創(chuàng)新能力，教育學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能，學(xué)會(huì)動(dòng)手動(dòng)腦，學(xué)會(huì)生存生活，學(xué)會(huì)做人做事，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)[36]。藉此，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)情感能力是大勢(shì)所趨，是學(xué)生立足社會(huì)的生存之道，正成為當(dāng)今教育標(biāo)準(zhǔn)的重要組成部分。國際上社會(huì)情感學(xué)習(xí)的成功案例，對(duì)我國中小學(xué)有效推廣社會(huì)情感學(xué)習(xí)具有一定的借鑒價(jià)值。

第一， 設(shè)置本土化的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，創(chuàng)新社會(huì)情感學(xué)習(xí)的內(nèi)容和形式。自2011年起，我國在借鑒英國SEAL項(xiàng)目和其它國家的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，結(jié)合我國文化特色在貴州、云南等地開展試點(diǎn)工作，并開發(fā)完成了《社會(huì)情感學(xué)習(xí)教學(xué)用書》《社會(huì)情感學(xué)習(xí)課堂教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)》等系列資源，用于指導(dǎo)項(xiàng)目在試點(diǎn)地區(qū)的實(shí)踐[37]。但總體來說，SEL項(xiàng)目在我國還未受到教育行政部門和各級(jí)各類學(xué)校的充分重視[23]。開發(fā)貼合本土文化、滿足學(xué)生個(gè)性化需求的SEL課程體系，是培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)情感能力的有效抓手。教育者需創(chuàng)造性地將SEL元素融入日常教學(xué)與實(shí)踐中，通過合作學(xué)習(xí)、互動(dòng)游戲、角色扮演等多元策略，引導(dǎo)學(xué)生自我反思與評(píng)估，實(shí)現(xiàn)社會(huì)情感能力的持續(xù)提升[23]。

第二， 強(qiáng)化教師的社會(huì)情感意識(shí)，重視教師專業(yè)發(fā)展。21世紀(jì)，教育進(jìn)入由“認(rèn)知”向“情感”轉(zhuǎn)變的新時(shí)代，社會(huì)情感能力作為教師的“軟技能”，成為激發(fā)教師自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力[38]。教育行政部門或?qū)W校應(yīng)加大對(duì)教師SEL教育培訓(xùn)的投入，使其熟練掌握教授社會(huì)情感技能的方法論，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為生動(dòng)具體的教學(xué)實(shí)踐。同時(shí)提供專業(yè)指導(dǎo)與實(shí)踐平臺(tái)，包括課程資源、專業(yè)發(fā)展計(jì)劃及監(jiān)督評(píng)估機(jī)制，確保教師在社會(huì)情感教育領(lǐng)域的深度參與和持續(xù)進(jìn)步[39]。

第三，整合多方力量，全力創(chuàng)設(shè)支持性的社會(huì)情感學(xué)習(xí)環(huán)境。有效的社會(huì)情感教育需建立長期的家校社伙伴關(guān)系，以創(chuàng)建安全、參與和響應(yīng)的學(xué)校、家庭和社區(qū)[40]。學(xué)校可通過多元化、系統(tǒng)化的策略，將SEL融入校園生活中，如設(shè)置標(biāo)識(shí)，舉辦特色活動(dòng)，構(gòu)建尊重包容的學(xué)校氛圍，以提升學(xué)生的社會(huì)情感能力。家庭是學(xué)生的第二課堂[41]。可通過家庭作業(yè)、親子互動(dòng)、觀摩課堂活動(dòng)及家庭教育指導(dǎo)等，讓家庭成員參與社會(huì)情感技能建設(shè)的過程。社區(qū)的參與同樣重要，可通過社區(qū)服務(wù)與項(xiàng)目合作，為學(xué)生提供培育其公民意識(shí)的實(shí)踐平臺(tái)[42]。同時(shí)利用媒體資源，提升公眾對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，共同營造支持性環(huán)境，促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)全面落實(shí)。

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The Development Process， Implementation Strategy and Enlightenment

of Social and Emotional Learning

WU Hong JIANG Ying

（School of Psychology， Guizhou Normal University， Guiyang， 550025 Guizhou）

Abstract： With the continuous development of society and the increasingly complex social environment， the challenges faced by students have surged， and the ability requirements of society for students have gradually increased. more and more countries have realized that 2lst century schools need to provide more than academic ability to make students achieve success in school and life， and the evaluation of education has shifted from knowledge to literacy. Social and emotional learning emphasizes the comprehensive cultivation of cognitive， emotional， and social skills， and its development has gone through three stages： model experimentation， concept clarification， and comprehensive promotion. The specific implementation measures include： setting up social and emotional learning courses， creating a supportive learning atmosphere， strengthening teachers’ social and emotional learning， and promoting family， school and community cooperation. In order to promote the development of social and emotional learning in our country， localized social and emotional learning courses should be set up to innovate the content and form of social and emotional learning; Strengthen teachers’ social and emotional awareness and pay attention to teachers’ professional development; Integrate efforts to create a supportive social and emotional learning environment.

Keywords： Social and emotional learning; Quality education; All-round development; Primary and secondary education; Synergistic co-parenting

（編輯 姚力寧 校對(duì) 張又文）

作者簡介：吳虹，貴州師范大學(xué)心理學(xué)院（貴州貴陽，550025）;蔣瑩（通訊作者），貴州師范大學(xué)心理學(xué)院副教授（貴州貴陽，550025）

基金項(xiàng)目：貴州省2023年度哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“累積風(fēng)險(xiǎn)對(duì)不同敏感性青少年抑郁的影響機(jī)制及干預(yù)研究”（編號(hào)：23GZQN36）